基于大概念的高考?xì)v史試題評(píng)析

鄒櫻

以大概念的理解和應(yīng)用作為考核目標(biāo)的試題指向核心素養(yǎng)的考查。高考命題專(zhuān)家多從事學(xué)術(shù)研究工作，對(duì)體現(xiàn)專(zhuān)家思維方式的學(xué)科大概念有更好的理解?；诖蟾拍顚?duì)高考?xì)v史試題進(jìn)行正確分析和講評(píng)，能幫助我們思考如何更好地開(kāi)展歷史學(xué)科大概念教學(xué)，發(fā)揮高考對(duì)中學(xué)教學(xué)的引導(dǎo)作用。

一、基于大概念的高考?xì)v史試題分析

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，大概念是“那些能夠?qū)⒎稚⒌闹R(shí)、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”[1]。還有學(xué)者認(rèn)為大概念是指那些“處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義因而更能廣泛遷移的活性觀念”[2]?！按蟾拍羁梢员唤缍榉从硨?zhuān)家思維方式的概念、觀念或論題?！盵3]根據(jù)這些定義，以大概念作為考核目標(biāo)的試題，其考核目標(biāo)指向的是那些體現(xiàn)歷史學(xué)科特質(zhì)的、高階的、可遷移的概念、觀點(diǎn)或理論。正如評(píng)價(jià)專(zhuān)家認(rèn)為的那樣，核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)“指向的不是孤立的、細(xì)碎的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，而要強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，突出在現(xiàn)實(shí)情境中思想方法和探究技能的運(yùn)用”[4]。這類(lèi)試題體現(xiàn)了“素養(yǎng)立意”的命題指導(dǎo)思想。在高考?xì)v史試題中這類(lèi)試題不乏存在。

對(duì)大概念的分類(lèi)可以幫助我們更清晰地理解這類(lèi)以大概念為考核目標(biāo)的試題。學(xué)者對(duì)大概念的分類(lèi)沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。有的按照大概念的屬性，將大概念分為結(jié)論與結(jié)果、方法與思想、作用與價(jià)值三大類(lèi)型；[5]也有的根據(jù)安德森的知識(shí)分類(lèi)法，將課程設(shè)計(jì)中的大概念分為學(xué)科核心概念、跨學(xué)科概念、思維與技能概念、學(xué)科本質(zhì)概念四種類(lèi)型。[6]借鑒他們的分類(lèi)思路，參照高考評(píng)價(jià)體系和歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，可以將高考?xì)v史試題考核的大概念分為四種類(lèi)型。一是“家國(guó)情懷”型， 體現(xiàn)歷史學(xué)科的價(jià)值意義； 二是“唯物史觀”型，指向科學(xué)的歷史觀和方法論；三是歷史思維能力型， 側(cè)重史料解讀、 歷史解釋等具有歷史學(xué)科特質(zhì)的思維能力； 四是歷史學(xué)科核心概念型，反映歷史知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，如新民主主義革命、 多元文明等歷史概念或歷史階段特征、歷史認(rèn)識(shí)等。

值得一提的是，在以“素養(yǎng)立意”為高考命題指導(dǎo)思想的背景下，上述前三種類(lèi)型的大概念涉及的內(nèi)容在同一歷史試題中或多或少都有所體現(xiàn)。本文探討的是以某一類(lèi)型大概念的理解和應(yīng)用作為主要考核目標(biāo)的試題。該類(lèi)型的大概念在試題中居于中心地位，既是命題者創(chuàng)設(shè)情境和問(wèn)題的指導(dǎo)思想，是對(duì)試題各種信息的統(tǒng)攝；也是學(xué)生回答問(wèn)題和組織答案的思路中心，是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)和能力的上位概括。對(duì)該類(lèi)型大概念的理解和遷移能力，決定學(xué)生能否在解答試題時(shí)有較好的表現(xiàn)。

以下結(jié)合高考?xì)v史試題對(duì)這四種類(lèi)型的試題分別加以說(shuō)明。

（一）家國(guó)情懷型

“家國(guó)情懷體現(xiàn)了對(duì)國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福的情感，以及對(duì)國(guó)家的高度認(rèn)同感、歸屬感、責(zé)任感和使命感。”[7]一般來(lái)說(shuō)，它主要體現(xiàn)在試題情境的創(chuàng)設(shè)上，并不直接作為考核的主要目標(biāo)。但也有如例1這樣的試題，直接以家國(guó)情懷作為考核的主要目標(biāo)。

例1（2022年全國(guó)高考甲卷第27題）康熙年間，多次令各地舉薦山林隱逸，又令官員推舉博學(xué)鴻儒，吸收學(xué)行兼優(yōu)之士。開(kāi)設(shè)明史館，召集文人編纂明史，還進(jìn)行多部儒經(jīng)傳注的修纂，編成《康熙字典》。上述措施的主要目的是

A．承續(xù)華夏傳統(tǒng)

B．倡導(dǎo)疑古辨?zhèn)?/p>

C．弘揚(yáng)程朱理學(xué)

D．保存歷史文獻(xiàn)

例1試題的問(wèn)題情境是清朝康熙年間采取的部分傳承和發(fā)展中國(guó)傳統(tǒng)文化的措施，要求學(xué)生分析采取這些措施的目的。將情境和答案組織起來(lái)的大概念是“中華民族多元一體的發(fā)展趨勢(shì)”。這也是課程標(biāo)準(zhǔn)中確定的“家國(guó)情懷”素養(yǎng)水平3和4的要求。學(xué)生如果對(duì)此有一定的理解，就能將清朝統(tǒng)治者出身于邊疆少數(shù)民族的身份，與其修明史、注重儒學(xué)的措施建立聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到這些做法正是為鞏固其統(tǒng)治，以繼承華夏正統(tǒng)自居的表現(xiàn)。

（二）唯物史觀型

“唯物史觀是揭示人類(lèi)社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論。”[8]例2試題要求學(xué)生評(píng)析1932年《初級(jí)中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程目標(biāo)。其隱含的大概念是“教育理念反映時(shí)代要求”這一體現(xiàn)唯物史觀的觀點(diǎn)。它既是命題者組織材料的依據(jù)，也是學(xué)生解答問(wèn)題的必備思路。這一大概念提示學(xué)生在組織答案時(shí)可先歸納1932年歷史課程目標(biāo)體現(xiàn)的教育理念；然后再結(jié)合20世紀(jì)30年代中國(guó)歷史發(fā)展的階段特征對(duì)其加以分析和評(píng)價(jià)。學(xué)生對(duì)唯物史觀的理解和應(yīng)用水平?jīng)Q定了其是否能準(zhǔn)確、迅速地提取考核要求，調(diào)動(dòng)已學(xué)知識(shí)，更好地組織答案。

例2（2021年廣東省普通高中學(xué)業(yè)水平選擇性考試歷史試題第19題）關(guān)于歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，新中國(guó)成立前也進(jìn)行過(guò)一些探索。閱讀材料，完成下列要求。（材料略）

評(píng)析上述材料所示歷史課程的目標(biāo)。（說(shuō)明：運(yùn)用具體史實(shí)，對(duì)材料所示歷史課程目標(biāo)的一點(diǎn)或整體展開(kāi)評(píng)析。要求觀點(diǎn)明確、史論結(jié)合、表述清晰，不能重復(fù)材料。）

（三）歷史思維能力型

史料解讀和歷史解釋是最能體現(xiàn)歷史思維特征的歷史學(xué)科關(guān)鍵能力。例3試題體現(xiàn)了完整意義的對(duì)史料解讀能力的考核。學(xué)者認(rèn)為史料解讀包括“文本考辨和意義闡釋……文本考辨……目的是確定史料文本的性質(zhì)和價(jià)值……意義闡釋側(cè)重釋讀史料所包含的事實(shí)信息，確定史料在具體的解釋框架中的關(guān)聯(lián)程度和確切含義”[9]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，史料解讀就是通過(guò)文本考辨和意義闡釋?zhuān)綄な妨媳硐蟊澈蟮囊馓N(yùn)。這是例3試題的引導(dǎo)語(yǔ)、情境和問(wèn)題的設(shè)計(jì)依據(jù)。試題提供的東漢史書(shū)中多個(gè)良吏事跡的共同點(diǎn)都有修德政而虎患平。學(xué)生首先要對(duì)這些敘述進(jìn)行去偽存真的考辨，認(rèn)識(shí)到老虎被人感化不符合自然規(guī)律，這些事跡本身不是史實(shí)，但結(jié)合有關(guān)東漢的歷史知識(shí)，可以大致推測(cè)當(dāng)時(shí)存在的歷史現(xiàn)象包括：東漢史書(shū)通過(guò)平虎患建構(gòu)良吏形象，東漢以修德政作為良吏的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之一等，然后將發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象與所學(xué)知識(shí)建立聯(lián)系，進(jìn)行解釋和說(shuō)明。

例3（2022年全國(guó)高考乙卷第42題）解讀史料，獲得歷史認(rèn)識(shí)，探尋史料表象背后的意蘊(yùn)，是歷史學(xué)的魅力所在。下表為史書(shū)所載東漢時(shí)期幾位良吏的事跡。（材料略）

闡述從上述材料中發(fā)現(xiàn)的歷史現(xiàn)象，并得出一個(gè)結(jié)論。（要求：現(xiàn)象源自材料，結(jié)論明確，史論結(jié)合，表述清晰。）

（四）歷史學(xué)科核心概念型

所謂學(xué)科核心概念“是在傳統(tǒng)知識(shí)體系中確立的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)……這些核心概念可以聚合具體的、基礎(chǔ)的事實(shí)性知識(shí)、信息、技能，由此形成可供學(xué)習(xí)的并相互聯(lián)系、層級(jí)分明的內(nèi)容體系”[10]。高考?xì)v史試題考核的大概念，以這一類(lèi)型的居多。在這類(lèi)型的試題中，有的核心概念比較凸顯，有的比較隱蔽，如例4所示。

例4（2018年全國(guó)高考文綜乙卷第25題）據(jù)學(xué)者研究，唐朝“安史之亂”后百余年間的藩鎮(zhèn)基本情況如下表所示。

由此可知，這一時(shí)期的藩鎮(zhèn)

A．控制了朝廷財(cái)政收入

B．彼此之間攻伐不已

C．注重維護(hù)中央的權(quán)威

D．延續(xù)了唐朝的統(tǒng)治

例4考核的大概念是“中央集權(quán)”。該題情境表達(dá)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)是“這一時(shí)期唐中央政權(quán)對(duì)藩鎮(zhèn)總體上控制得當(dāng)，藩鎮(zhèn)起到了維護(hù)中央統(tǒng)治的作用”[11]“不能簡(jiǎn)單地把藩鎮(zhèn)與中央的關(guān)系一概視為割據(jù)”[12]。這是學(xué)者根據(jù)當(dāng)時(shí)中央與地方在軍事、經(jīng)濟(jì)、政治方面的關(guān)系進(jìn)行歸納論證的結(jié)果。命題者嘗試還原這一論證過(guò)程，將學(xué)者梳理的史實(shí)加以概括，以表格方式呈現(xiàn)不同類(lèi)型的藩鎮(zhèn)在官員任免、賦稅供納以及兵額等方面的情況。學(xué)生要解決好這樣的問(wèn)題，需要首先歸納出上述比較項(xiàng)目指向的上位概念是“中央集權(quán)”，然后再據(jù)此分析表格信息，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)藩鎮(zhèn)在政治、經(jīng)濟(jì)和軍事上與中央有依附從屬關(guān)系。由此選出該題的正確選項(xiàng)D。該題的問(wèn)題情境對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)不但零碎、陌生，還有別于平日的固化認(rèn)知，大概念隱藏其中，能考查學(xué)生是否具備較高水平的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

綜上所述，基于不同類(lèi)型大概念命制的高考?xì)v史試題，從核心價(jià)值、方法論，思維方法或知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，對(duì)高考必備知識(shí)和關(guān)鍵能力進(jìn)行了整合和深化。大概念在試題中起到了以學(xué)科專(zhuān)家思維方式統(tǒng)攝試題情境（材料）、問(wèn)題以及答案的作用；避免了對(duì)學(xué)科知識(shí)的表層化考查，關(guān)注到了學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)內(nèi)涵以及蘊(yùn)含的思想方法；考查了學(xué)生的理解和遷移能力。

二、基于大概念的高考?xì)v史試題講評(píng)

“大觀念（大概念）理解與運(yùn)用體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求”[13]。正確分析和講評(píng)基于大概念命制的高考?xì)v史試題，能更好地發(fā)揮其對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)歷史教育的引導(dǎo)作用。

（一）基于大概念進(jìn)行試題分析

目前大多數(shù)教師對(duì)歷史試題講評(píng)時(shí)，關(guān)注最多的是試題的表層信息，熱衷于研究知識(shí)點(diǎn)、答題技巧或貼“素養(yǎng)”標(biāo)簽。對(duì)以大概念為考核目標(biāo)的試題的分析要基于大概念的理念展開(kāi)。首先要樹(shù)立學(xué)科育人的目標(biāo)意識(shí)。要認(rèn)識(shí)到學(xué)科大概念“集中體現(xiàn)學(xué)科課程特質(zhì)的思想或看法”[14]，基于大概念分析試題的最終目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。其次，要有大概念的意識(shí)。認(rèn)識(shí)到大概念是高階的、可遷移的概念，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注試題問(wèn)題情境信息的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注核心問(wèn)題指向的上位概念。如對(duì)例3試題進(jìn)行分析時(shí)，重點(diǎn)不在于分析材料涉及的東漢時(shí)期的歷史背景，而是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析試題的引導(dǎo)語(yǔ)和設(shè)問(wèn)，認(rèn)識(shí)該題指向的大概念是史料解讀能力，然后對(duì)如何進(jìn)行史料解讀進(jìn)行方法指引，幫助學(xué)生掌握文本考辨和意義闡釋的方法。

（二）基于大概念進(jìn)行講評(píng)拓展

在試題講評(píng)時(shí)通過(guò)舉一反三，提升學(xué)生的遷移能力，是教師的共識(shí)。但在“素養(yǎng)立意”成為高考命題指導(dǎo)思想的今天，不少教師仍以“知識(shí)立意”進(jìn)行講評(píng)拓展。如對(duì)例4的講評(píng)拓展常見(jiàn)這樣兩種做法：一是提供與唐朝政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展相關(guān)的試題，二是補(bǔ)充學(xué)術(shù)界關(guān)于藩鎮(zhèn)割據(jù)的相關(guān)研究成果的材料。這兩種做法在本質(zhì)上都是基于知識(shí)點(diǎn)的拓展。后者還有增加學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，畢竟試題中的相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果只是試題的情境。學(xué)生能否正確作答的關(guān)鍵不在于他是否了解相關(guān)學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)，而在于其是否理解了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容，是否達(dá)到了相應(yīng)的素養(yǎng)水平。

對(duì)例4的講評(píng)拓展應(yīng)緊緊圍繞“中央集權(quán)”這一大概念展開(kāi)?？梢栽O(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：①中國(guó)古代封建王朝為加強(qiáng)中央集權(quán)都采取了哪些方面的措施？效果如何？結(jié)合相關(guān)史實(shí)加以說(shuō)明。②中國(guó)古代封建社會(huì)發(fā)展歷史上，中央對(duì)地方的控制是始終呈加強(qiáng)態(tài)勢(shì)還是在某些時(shí)候有所削弱？結(jié)合相關(guān)史實(shí)加以說(shuō)明。這樣的講評(píng)拓展就不是簡(jiǎn)單的解題訓(xùn)練和知識(shí)累積，而是基于大概念的問(wèn)題解決，最終促進(jìn)學(xué)生對(duì)大概念的理解和遷移。

（三）基于大概念開(kāi)展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生解答以大概念為考核目標(biāo)試題的表現(xiàn)進(jìn)行的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，也需要基于大概念開(kāi)展。重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)大概念的理解程度、建構(gòu)大概念過(guò)程中的思維方式和價(jià)值觀念。教師可以通過(guò)交談、設(shè)問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)對(duì)試題信息的加工過(guò)程，如對(duì)試題考核要求的解讀，對(duì)需要調(diào)動(dòng)的知識(shí)和能力的認(rèn)識(shí)，對(duì)答題思路的梳理等，以此為依據(jù)判斷學(xué)生對(duì)試題考核的大概念的提取和理解水平。這樣，既可以對(duì)學(xué)生存在的問(wèn)題進(jìn)行正確歸因，又能幫助教師真正發(fā)現(xiàn)教與學(xué)存在的問(wèn)題。

基于大概念對(duì)高考?xì)v史試題進(jìn)行評(píng)析，有助于教師理解歷史學(xué)科大概念的內(nèi)涵、開(kāi)展基于大概念的教學(xué)，有助于改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，有助于推動(dòng)基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的教、學(xué)、評(píng)一體化發(fā)展。

【注釋】

[1]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第57頁(yè)。

[2][5]李松林：《以大概念為核心的整合性教學(xué)》，《課程·教材·教法》2020 年第10期，第57、58頁(yè)。

[3]劉徽：《“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革》，《教育研究》2020年第6期，第68頁(yè)。

[4]楊向東：《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的考試命題》，《全球教育展望》2018年第10期，第44頁(yè)。

[6][10]呂立杰：《大概念課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與實(shí)施》，《教育研究》2020年第10期，第57—58、58頁(yè)。

[7][8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、4頁(yè)。

[9]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2007年，第259頁(yè)。

[11]李志剛：《藩鎮(zhèn)平衡政策在唐后期的實(shí)施》，《濟(jì)南大學(xué)學(xué)報(bào)》2015年第2期，第36頁(yè)。

[12]張國(guó)剛：《唐代藩鎮(zhèn)類(lèi)型及其動(dòng)亂特點(diǎn)》，《歷史研究》1983年第4期，第110頁(yè)。

[13][14]邵朝友、崔允漷：《指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)： 大觀念的視角》，《全球教育展望》2017年第6期，第13頁(yè)。