創(chuàng)設(shè)情境：打造沉浸式歷史學(xué)習(xí)“場(chǎng)”

張俊　盧娟　邊海長(zhǎng)

黑格爾說(shuō)過(guò)：“歷史是一堆灰燼，但灰燼處有余溫?！奔热徽鎸?shí)的歷史已化為灰燼，那么如何盡可能還原其本來(lái)面貌，讓學(xué)生感受到歷史的“余溫”呢？筆者認(rèn)為，真實(shí)歷史情境的創(chuàng)設(shè)是“三新”（新高考、新課標(biāo)、新教材）背景下達(dá)成這一目標(biāo)的重要手段?！八^情境，就是與某個(gè)事件相關(guān)聯(lián)的背景化信息。我們要認(rèn)識(shí)歷史上的人、事、物，都離不開(kāi)了解這些事物發(fā)生的背景化信息?！盵1]建構(gòu)主義理論提出，學(xué)習(xí)是從具體表象上升為理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，利用情境能夠有效實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。大情境能夠營(yíng)造歷史的在場(chǎng)感，實(shí)現(xiàn)知識(shí)線(xiàn)索的貫連；小細(xì)節(jié)能夠深入剖析問(wèn)題，展現(xiàn)歷史的復(fù)雜性與多維性。兩者相輔相成，呈現(xiàn)出有血有肉的歷史，將學(xué)生帶回歷史現(xiàn)場(chǎng)，用歷史的思維解決問(wèn)題，使真實(shí)性學(xué)習(xí)得以發(fā)生，歷史學(xué)科的沉浸式學(xué)習(xí)“場(chǎng)”也由此打造而成。那么，何為“沉浸式學(xué)習(xí)”呢？我們知道，“沉浸”一詞通常用以表現(xiàn)一個(gè)人全身心地投身于某一件事或場(chǎng)景而仿佛“屏蔽”了周?chē)?dāng)下的時(shí)空。而沉浸式學(xué)習(xí)則是學(xué)生在教師的幫助下獲得對(duì)所學(xué)知識(shí)的一種沉浸體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的過(guò)程。下面，筆者以統(tǒng)編版高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》一課為例，謹(jǐn)就歷史沉浸體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)設(shè)問(wèn)題試做探討。

一、大情境貫通，營(yíng)造歷史的在場(chǎng)感

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，高中歷史學(xué)業(yè)水平考試命題的主要原則是“以新情境下的問(wèn)題解決為重心”[2]，學(xué)生應(yīng)對(duì)解決復(fù)雜問(wèn)題情境的能力是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要依據(jù)?！吨袊?guó)高考評(píng)價(jià)體系》也提出，高考的評(píng)價(jià)模式從“考查內(nèi)容+考查要求”向“考查內(nèi)容+考查要求+考查載體”轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵點(diǎn)就是增加了“考查載體”這一維度，而這個(gè)“載體”恰恰就是新課標(biāo)中反復(fù)提及的“情境”。依照建構(gòu)主義教學(xué)理論，教師利用情境等要素，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，才能幫助學(xué)生有效實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。[3]由此可見(jiàn)，情境是核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，是高考考查的載體，是營(yíng)造歷史學(xué)習(xí)場(chǎng)域的重要手段，更是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評(píng)一致性”的突破口。

換言之，情境實(shí)際就是營(yíng)造一種歷史學(xué)習(xí)的環(huán)境，是構(gòu)建沉浸式學(xué)習(xí)“場(chǎng)”的重要手段。場(chǎng)域理論是重要的社會(huì)學(xué)理論之一，是關(guān)于人類(lèi)行為的一種概念模式。場(chǎng)域并非單指物理環(huán)境，也包括他人的行為以及與此相連的諸多要素。社會(huì)學(xué)家布爾迪厄認(rèn)為，“場(chǎng)”是力量凝聚的所在，通俗而言，人的每一個(gè)行動(dòng)均被行動(dòng)所發(fā)生的場(chǎng)域所影響。[4]

例如，《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》主要講述康乾時(shí)期的盛世與危機(jī)，內(nèi)容龐雜，知識(shí)點(diǎn)細(xì)碎，難以統(tǒng)整。筆者從建構(gòu)主義的理論出發(fā)，結(jié)合課標(biāo)要求，選擇了“馬戛爾尼使團(tuán)來(lái)華”這一大的情境貫穿全課，營(yíng)造歷史在場(chǎng)感，讓學(xué)生以使團(tuán)的視角逐步“走近盛世”“探尋盛世”和“感悟盛世”，在沉浸式體驗(yàn)場(chǎng)域中逐步審視、思考當(dāng)時(shí)的中華帝國(guó)。

在第一篇章“走近盛世”中，筆者通過(guò)呈現(xiàn)清朝市井社會(huì)繁榮景象的油畫(huà)及商品貿(mào)易的史料，展現(xiàn)馬戛爾尼使團(tuán)來(lái)到中國(guó)的見(jiàn)聞，帶同學(xué)們跟隨使團(tuán)腳步感受康乾盛世的繁榮局面。緊接著，呈現(xiàn)繁榮背后的人地矛盾、官員貪腐等史料，由此分析繁榮背后的危機(jī)。以真實(shí)情境呈現(xiàn)盛世全貌，由表面的繁榮到背后的危機(jī)，由表及里地分析康乾盛世。在“盛”與“危”的矛盾中激發(fā)學(xué)生探究欲，學(xué)生逐漸與使團(tuán)融為一體，進(jìn)入沉浸式學(xué)習(xí)探究情境之中。

在第二篇章“探尋盛世”中，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生深入情境，從使團(tuán)一行來(lái)到中國(guó)后的接待安排、禮物呈送到雙方會(huì)面禮儀之爭(zhēng)等事件層層深入，認(rèn)識(shí)軍機(jī)處、奏折制度等清朝強(qiáng)化君主專(zhuān)制的手段。見(jiàn)面后的招待宴會(huì)上使團(tuán)提出通商要求，乾隆帝以“天朝物產(chǎn)豐盈無(wú)所不有”為由拒絕，引導(dǎo)學(xué)生分析乾隆如此答復(fù)自信何來(lái)，進(jìn)而探究清朝的疆域范圍和邊疆治理問(wèn)題，以問(wèn)題鏈的形式突破本課重點(diǎn)。最后清帝國(guó)拒絕通商請(qǐng)求，馬戛爾尼一行失望而歸，其日記中的記載以旁觀者身份反思了當(dāng)時(shí)的“盛世”，學(xué)生結(jié)合馬戛爾尼的感悟思考“盛世”本質(zhì)。由此進(jìn)入第三篇章“感悟盛世”，從橫、縱兩個(gè)角度進(jìn)一步理性地認(rèn)識(shí)帝國(guó)，全面理解清前中期的“鼎盛”與“危機(jī)”。

柯林武德認(rèn)為：“歷史的思維是一種想象的活動(dòng)”，并指出歷史想象的特點(diǎn)是必須在空間和時(shí)間中定位。[5]在歷史學(xué)習(xí)中，大情境如同搭建起的骨架和脈絡(luò)，起著支撐全局、統(tǒng)合整體、縱橫相接、前后相繼的重要作用。貫通的情境讓學(xué)生置身于歷史學(xué)習(xí)的“場(chǎng)”，猶如穿越時(shí)空，身處歷史現(xiàn)場(chǎng)，想歷史人物之所想，實(shí)現(xiàn)與歷史人物的“共情”，從而盡可能地接近歷史原貌，培養(yǎng)歷史理解的能力。

二、小細(xì)節(jié)刻畫(huà)，呈現(xiàn)歷史的多維性

盡管貫通的歷史情境必不可少，但要想讓歷史更加真實(shí)飽滿(mǎn)，讓歷史學(xué)習(xí)場(chǎng)域更具真實(shí)性，還需要?dú)v史細(xì)節(jié)來(lái)填充，透過(guò)小細(xì)節(jié)可窺見(jiàn)大歷史。誠(chéng)如葉小兵教授所言：“歷史細(xì)節(jié)是典型的、有特色的，可以小見(jiàn)大，于細(xì)微處見(jiàn)精神，使學(xué)生更真切地了解和認(rèn)識(shí)所學(xué)的史事。細(xì)節(jié)還往往具有啟發(fā)性，通過(guò)細(xì)節(jié)可以引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想、想象等思維活動(dòng)，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)?！盵6]就本課而言，“馬戛爾尼使團(tuán)來(lái)華始末”這一大情境串聯(lián)的是本節(jié)課的主線(xiàn)索，在這一主線(xiàn)之下，細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)能引領(lǐng)學(xué)生更加深入地觀察、思考當(dāng)時(shí)的“盛世”，同時(shí)能夠更立體飽滿(mǎn)地呈現(xiàn)歷史，讓學(xué)習(xí)“場(chǎng)”更真實(shí)生動(dòng)，從而使學(xué)生關(guān)注歷史的復(fù)雜性、多維性。在這里，筆者試舉本課中的幾處細(xì)節(jié)予以說(shuō)明。

細(xì)節(jié)一：禮儀之爭(zhēng)

在第二篇章“探尋盛世”中，當(dāng)馬戛爾尼一行覲見(jiàn)皇帝時(shí)，雙方因拜會(huì)禮儀產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)。展現(xiàn)歷史場(chǎng)面：

當(dāng)使團(tuán)覲見(jiàn)皇帝時(shí)，中國(guó)提出馬戛爾尼及其使團(tuán)必須行三跪九叩之禮，這讓號(hào)稱(chēng)世界上最強(qiáng)大的國(guó)家的使節(jié)大吃一驚，立馬拒絕了這一要求。

——整理自張宏杰《饑餓的盛世：乾隆時(shí)代的得與失》

提問(wèn)：覲見(jiàn)過(guò)程中雙方發(fā)生了怎樣的沖突？禮儀之爭(zhēng)反映了什么問(wèn)題？

追問(wèn)：雙方觀念有何不同？

追問(wèn)：觀念的不同又反映了什么？

總結(jié)歸納：禮儀之爭(zhēng)背后是封建等級(jí)觀念與平等自由精神的沖突，觀念的背后實(shí)則是封建專(zhuān)制與民主政治的沖突。

通過(guò)探究禮儀之爭(zhēng)問(wèn)題，分析兩國(guó)在觀念、制度上的巨大差異，引領(lǐng)學(xué)生深入理解東西方差異的根源，進(jìn)而理解“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”的基本原理。

細(xì)節(jié)二：邊疆管理

在突破“邊疆管理”這一重難點(diǎn)時(shí)，通過(guò)展現(xiàn)明清疆域圖（略）和幾處細(xì)節(jié)的對(duì)比，凸顯清朝邊疆管理的進(jìn)步創(chuàng)新。

材料1：可見(jiàn)守國(guó)之道，惟在修德安民，民心悅，則邦本得，而邊境自固，所謂眾志成城是也。

——《清圣祖實(shí)錄》卷一·五一

材料2：“康乾盛世”真正達(dá)到了盛世的標(biāo)準(zhǔn)，判斷標(biāo)準(zhǔn)之一即為打破“華夷之辨”思想的束縛，倡導(dǎo)“滿(mǎn)漢一體”的新民族觀；廢長(zhǎng)城，破“華夷之辨”，視邊疆與內(nèi)地為一體，真正實(shí)現(xiàn)了國(guó)家的完全統(tǒng)一。

——李治亭《“康乾盛世”解讀》

問(wèn)題：結(jié)合地圖和史料，對(duì)比分析清朝在邊疆管理方面有哪些進(jìn)步與創(chuàng)新？

從空間維度以地圖引導(dǎo)學(xué)生分析清朝的疆域拓展與管理，從時(shí)間維度對(duì)比明清兩朝在邊疆管理上的差異，凸顯清朝治理方式的創(chuàng)新和進(jìn)步。再通過(guò)對(duì)“明清關(guān)于修長(zhǎng)城問(wèn)題的不同態(tài)度及做法”這一細(xì)節(jié)的著重分析，展現(xiàn)清朝統(tǒng)治觀念的進(jìn)步，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)“盛世”的標(biāo)準(zhǔn)還包括全新的民族觀念，認(rèn)識(shí)到各民族都是中國(guó)歷史的創(chuàng)造者，進(jìn)而深化對(duì)“統(tǒng)一多民族國(guó)家”的理解，逐漸培養(yǎng)建立時(shí)序的思維能力。

細(xì)節(jié)三：使團(tuán)的禮物

教師引導(dǎo)學(xué)生再次思考乾隆帝對(duì)使團(tuán)通商請(qǐng)求的答復(fù)：清朝疆域遼闊，物產(chǎn)豐盈，但這是否意味著沒(méi)有通商的必要？通過(guò)展示使團(tuán)帶來(lái)的禮物及清廷對(duì)待禮物的反應(yīng)這一細(xì)節(jié)，對(duì)比認(rèn)識(shí)中西方社會(huì)在發(fā)展上的巨大差異。

材料1：使團(tuán)的禮物

反射望遠(yuǎn)鏡

天體運(yùn)行儀：展示了太陽(yáng)系的全貌

地球儀：標(biāo)有遠(yuǎn)航所發(fā)現(xiàn)的新地方，并畫(huà)出了遠(yuǎn)征航海路線(xiàn)

帕克透鏡

裝有110門(mén)大炮的戰(zhàn)艦“君王號(hào)”模型

——整理自張宏杰《饑餓的盛世：乾隆時(shí)代的得與失》

問(wèn)題：清廷對(duì)待禮物的態(tài)度反映出怎樣的觀念？

材料2：清廷的反應(yīng)

英人特意強(qiáng)調(diào)反射望遠(yuǎn)鏡是偉大科學(xué)家牛頓發(fā)明，而翻譯在翻譯時(shí)漏掉了牛頓的名字。

天體運(yùn)行儀翻譯過(guò)來(lái)被稱(chēng)為“天文地理大表”，被認(rèn)為是測(cè)算節(jié)氣的。

地球儀皇帝更加看不上眼，而這些奇怪的地名和符號(hào)，皇帝根本看不懂，翻譯也沒(méi)有提到什么新航線(xiàn)的問(wèn)題。

一個(gè)太監(jiān)伸出的手指被透鏡燒痛，表演以哄堂大笑結(jié)束；和珅用它來(lái)點(diǎn)煙斗。

——整理自張宏杰《饑餓的盛世：乾隆時(shí)代的得與失》

追問(wèn)：你如何看待清廷的反應(yīng)？

使團(tuán)的禮物實(shí)際上是西方資本主義社會(huì)發(fā)展的縮影，由此可窺見(jiàn)以英國(guó)為代表的西方資本主義國(guó)家已經(jīng)進(jìn)入發(fā)展快車(chē)道。清人的反應(yīng)則是封建專(zhuān)制帝國(guó)發(fā)展的縮影，體現(xiàn)了清廷對(duì)近代科學(xué)的一無(wú)所知，昧于世界大勢(shì)卻不自知。

課堂上，同學(xué)們看到清廷對(duì)待禮物的態(tài)度，先是覺(jué)得荒唐可笑，而隨著幾個(gè)問(wèn)題的拋出，則紛紛陷入了沉思。用使團(tuán)的禮物與清廷的反應(yīng)這一歷史細(xì)節(jié)對(duì)比與東西方間大歷史發(fā)展進(jìn)程相勾連，實(shí)現(xiàn)細(xì)節(jié)刻畫(huà)與宏觀敘事相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從大視野分析考察歷史。歷史細(xì)節(jié)的刻畫(huà)，讓歷史學(xué)習(xí)的“場(chǎng)”更加真實(shí)，更具深度，更富維度，能夠引領(lǐng)學(xué)生從多角度體察歷史問(wèn)題。

三、相輔相成，打造沉浸式學(xué)習(xí)“場(chǎng)”

本課大情境的創(chuàng)設(shè)串聯(lián)起了全課基本線(xiàn)索，小細(xì)節(jié)的刻畫(huà)則充盈歷史的血肉，由表及里逐步深入理解清帝國(guó)的“鼎盛”與“危機(jī)”，實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)知到理性思考的轉(zhuǎn)變。于大處著眼，由小處刻畫(huà)，全方位多角度呈現(xiàn)歷史，引領(lǐng)學(xué)生置身于歷史現(xiàn)場(chǎng)，暫時(shí)屏蔽當(dāng)下時(shí)空，融為使團(tuán)中的一員，歷史學(xué)習(xí)的沉浸式學(xué)習(xí)場(chǎng)域由此打造而成。學(xué)生跟隨馬戛爾尼使團(tuán)的腳步，看盡了中國(guó)封建社會(huì)最后一個(gè)盛世的興衰。歷史思維是對(duì)人類(lèi)社會(huì)進(jìn)行考察時(shí)的認(rèn)識(shí)方式，既不能脫離歷史，也不能脫離現(xiàn)實(shí)。[7]以史為鑒，深入思考，認(rèn)識(shí)到堅(jiān)持開(kāi)放、交流、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新等態(tài)度的重要性，也為今天中國(guó)開(kāi)放繁榮的局面做了生動(dòng)的歷史詮釋。

按照布爾迪厄的理論，所有社會(huì)行動(dòng)者，一旦進(jìn)入某個(gè)場(chǎng)域，必須表現(xiàn)出與該場(chǎng)域相符合的行為，以及使用該場(chǎng)域中特有的表達(dá)代碼。[8]當(dāng)歷史課堂成為沉浸式學(xué)習(xí)的“場(chǎng)”，學(xué)生將會(huì)用辯證、批判性的思維思考，用歷史的語(yǔ)言表達(dá)，核心素養(yǎng)也就在日常教學(xué)中逐步落地。當(dāng)學(xué)生用類(lèi)似史學(xué)家的思維和方法建構(gòu)對(duì)盛世的全方位理解時(shí)，歷史知識(shí)在真實(shí)情境中獲得意義，學(xué)生的時(shí)序思維能力、運(yùn)用證據(jù)的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力[9]也逐漸由此培養(yǎng)而成。

新高考通過(guò)設(shè)置真實(shí)的問(wèn)題情境，考察學(xué)生運(yùn)用知識(shí)分析解決問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生從“解題”向“解決問(wèn)題”、從“做題”向“做人做事”轉(zhuǎn)變。而轉(zhuǎn)變提升的關(guān)鍵在于課堂，只有課堂教學(xué)走向深處，學(xué)生的思維才能引向深處。情境串聯(lián)線(xiàn)索，搭建骨架，營(yíng)造歷史的在場(chǎng)感；細(xì)節(jié)刻畫(huà)勾勒，充盈血肉，展現(xiàn)歷史的深邃厚重。二者相輔相成，避免了只有線(xiàn)索的空疏化和只有細(xì)節(jié)的碎片化傾向。學(xué)生在歷史的場(chǎng)域中全方位考察社會(huì)歷史之發(fā)展，在感性與理性的碰撞交織中提升解決問(wèn)題之能力，涵養(yǎng)人文情懷，發(fā)展核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]黃牧航：《論以情境為考查載體的高考?xì)v史科命題》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2022年第3期，第4頁(yè)。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第59頁(yè)。

[3]于友西、趙亞夫：《中學(xué)歷史教學(xué)法》（第4版），北京：高等教育出版社，2017年，第77頁(yè)。

[4]李全生：《布迪厄場(chǎng)域理論簡(jiǎn)析》，《煙臺(tái)大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2002年第2期，第146頁(yè)。

[5][英]柯林伍德著，何兆武、張文杰譯：《歷史的觀念》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1986年，第279、280頁(yè)。

[6]葉小兵：《細(xì)節(jié)的重要》，《歷史教學(xué)》2005年第9期，第56頁(yè)。

[7]葉小兵：《論中學(xué)歷史教學(xué)中的歷史思維能力》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1998年第1期，第114頁(yè)。

[8]李艷培：《布爾迪厄場(chǎng)域理論研究綜述》，《決策與信息（財(cái)經(jīng)觀察）》2008年第6期，第137頁(yè)。

[9]張漢林：《歷史思維能力體系的建構(gòu)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019年第5期，第7—13頁(yè)。