搭建閱讀支架，促進(jìn)思維能力發(fā)展

王曉榮

【關(guān)鍵詞】支架式教學(xué)；閱讀支架；思維能力；核心素養(yǎng)

2022年版《義務(wù)教育課程方案》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”），更加關(guān)注對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度：文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造，是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中的綜合表現(xiàn)。

思維能力，是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。學(xué)生須有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。

語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具，語(yǔ)言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進(jìn)。通過恰當(dāng)運(yùn)用工具策略，搭建閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，從而在語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐中促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展與提升。

一、精心設(shè)計(jì)閱讀問題鏈支架，促進(jìn)思維能力進(jìn)階

問題鏈?zhǔn)情喿x教學(xué)中最為常用的教學(xué)支架。好的問題可以激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的探究興趣，引發(fā)學(xué)生深度思考。但閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀是，課堂提問往往停留在淺認(rèn)知層面。據(jù)統(tǒng)計(jì)，80%以上的課堂中，教師提出的事實(shí)性問題占到85%以上。這些問題學(xué)生只需要瀏覽文本，甚至不思考也能說出答案。語(yǔ)文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中“高耗低效”“少慢差費(fèi)”等現(xiàn)象，仍然普遍存在。

上述問題該如何解決呢？崔巒老師明確提出：要和“內(nèi)容分析”式的閱讀教學(xué)說再見，要由分析內(nèi)容的教學(xué)，轉(zhuǎn)向以策略為導(dǎo)向的教學(xué)，注重對(duì)讀法、寫法、學(xué)法的指導(dǎo)，以提升學(xué)生的閱讀理解能力、語(yǔ)言運(yùn)用能力以及學(xué)習(xí)能力。

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。”“教有疑”也就是教學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題，提出有價(jià)值的問題，掌握解決問題的方法、策略，有效解決閱讀以及生活中的問題。

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者嘗試用多種方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、學(xué)會(huì)解疑。

1. 減少“是什么”的問題

“是什么”的問題主要指向事實(shí)性知識(shí)，學(xué)生通過閱讀文本、查閱資料就能解決。要引發(fā)學(xué)生深入探究，促進(jìn)學(xué)生深入閱讀，教師需要借助啟發(fā)式問題，可在“是什么”的問題后，追問“你確定嗎？理由是什么？”如六年級(jí)上冊(cè)第一單元，語(yǔ)文要素是“從所讀內(nèi)容想開去”。人們會(huì)因生活背景、文化背景不同，對(duì)同一景物產(chǎn)生不同的體驗(yàn)和感悟。在教學(xué)本單元課文《草原》時(shí)，可結(jié)合單元訓(xùn)練重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自主提問，然后梳理出下面兩個(gè)有價(jià)值的問題：

（1）課文從哪兩個(gè)方面介紹了作者的所見、所聞、所感？（景美、情深）

（2）你從哪些景物中感受到草原的景美，從哪些語(yǔ)句中感受到蒙漢情深？你為什么會(huì)這樣認(rèn)為？

逐步深入的兩個(gè)問題，能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考并有證據(jù)地發(fā)表自己的看法。

2. 設(shè)計(jì)開放性問題鏈

封閉性問題的答案一般是唯一的，而開放性問題則可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性發(fā)揮，展示出學(xué)生理解的廣度和深度，培養(yǎng)其思維的豐富性、創(chuàng)造性和批判性。如《草原》一課，品讀景美時(shí)，可以通過環(huán)環(huán)相扣的一組問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀，如“這種境界”是一種怎樣的境界？作者借景抒情，抒發(fā)了怎樣的情感？是用哪些巧妙的手法表達(dá)出來的？結(jié)合文本內(nèi)容，說說這些手法巧妙在哪？如何帶著自己體會(huì)到的情感和想象到的畫面把課文讀好？開放性的問題鏈，引領(lǐng)學(xué)生在合作探究、交流分享中對(duì)文本的體悟更深刻，對(duì)表達(dá)手法的評(píng)價(jià)更準(zhǔn)確，對(duì)感悟的表達(dá)更具個(gè)性化。學(xué)生逐步提升思維能力。

3. 設(shè)計(jì)層層深入的問題鏈

對(duì)教師而言，能夠設(shè)計(jì)出層層深入的問題鏈，是非常重要的能力。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，提煉出了提問的基本思路，效果明顯。第一類，“是什么”的問題，一般結(jié)合對(duì)課文內(nèi)容的初步認(rèn)識(shí)提出；第二類，“為什么”的問題，一般結(jié)合“是什么”的問題變換角度設(shè)問或追根溯源式地提問；第三類，“怎么做”的問題，主要是針對(duì)方法策略進(jìn)行提問；第四類，“遷移應(yīng)用”的問題，一般是將學(xué)到的重點(diǎn)方法策略遷移應(yīng)用到解決其他問題中。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了以下問題鏈：

（1）作者眼中的四季之美有什么特點(diǎn)？表達(dá)了怎樣的感情？

（2）你為什么會(huì)這么認(rèn)為？（你是從哪些詞句中感受到的）

（3）作者是怎樣把四季之美表現(xiàn)出來的？抒發(fā)了什么樣的感情？

（4）如果讓你描寫一個(gè)你熟悉的場(chǎng)景之美，你會(huì)借鑒哪些方法？試著用思維導(dǎo)圖列出小練筆的提綱。

好的問題設(shè)計(jì)，就像一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的鏈條，引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)知逐步升級(jí)，促進(jìn)其思維不斷進(jìn)階。

二、恰當(dāng)運(yùn)用思維圖示支架，讓思維看得見

從某種意義上說，思維是看不見、摸不著的，但思維可以通過言行表現(xiàn)出來。課堂上，如何讓學(xué)生的思維更好地被看見、被理解？恰當(dāng)運(yùn)用思維圖示支架不失為一種有效的手段。

思維可視化常常被稱為“讓思維看得見”?？梢暬膶?shí)質(zhì)是將人們的思維過程和思維結(jié)果（隱性知識(shí)制品）以某種方式呈現(xiàn)出來，形成能夠作用于人的感官的外在表現(xiàn)形式（顯性知識(shí)制品），從而促進(jìn)兩個(gè)或兩個(gè)以上人之間的知識(shí)創(chuàng)造與傳遞。［1］在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，常用的思維可視化工具有思維導(dǎo)圖、流程圖、表格等。思維導(dǎo)圖等可視化認(rèn)知工具能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效梳理所學(xué)知識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)記憶和理解；能夠直觀地展示學(xué)習(xí)者的思維路徑、思維過程。利用圖示，能夠呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解程度以及觀點(diǎn)，也能夠表現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維的靈活性、深刻性和獨(dú)創(chuàng)性。恰當(dāng)運(yùn)用思維工具進(jìn)行教學(xué)，能讓學(xué)習(xí)更清晰、深刻，讓評(píng)價(jià)更可觀可測(cè)，讓交流更直觀、高效。

下面以思維圖示的應(yīng)用為例，闡述思維工具對(duì)促進(jìn)深度閱讀、發(fā)展思維的作用。

雙氣泡圖，主要用于具有相同特征的事物或易混淆概念、詞語(yǔ)等的對(duì)比。例如，三年級(jí)下冊(cè)第二單元《陶罐和鐵罐》一文，主要采用對(duì)話的方式，自然段落多，內(nèi)容較零散。為了讓學(xué)生更全面地把握課文內(nèi)容，更深刻地感悟文本蘊(yùn)含的道理，筆者設(shè)計(jì)了如下任務(wù)：利用雙氣泡圖，至少?gòu)娜齻€(gè)角度對(duì)陶罐和鐵罐的異同進(jìn)行比較（見圖1）。

通過圖1，學(xué)生對(duì)陶罐和鐵罐的認(rèn)識(shí)逐漸全面且有深度：陶罐和鐵罐都是用來盛放調(diào)料的，雖一個(gè)易碎，一個(gè)結(jié)實(shí)，但它們發(fā)揮著相同的作用，說明每個(gè)不同的個(gè)體都有價(jià)值；它們都經(jīng)歷了改朝換代，被遺落在廢墟里，覆蓋在泥土下，若干年后，陶罐依然光潔美觀，鐵罐卻連影子也沒有了，這說明每個(gè)人都有長(zhǎng)處和短處，要看到自己的長(zhǎng)處，正視自己的短處，也要善于發(fā)現(xiàn)別人的長(zhǎng)處，不嘲笑別人的短處。在比較中，便落實(shí)了本課所承載的訓(xùn)練重點(diǎn)：讀寓言故事，明白其中的道理。寓言是生活的一面鏡子，學(xué)生從中能感悟到生活中與人交往不要傲慢、要謙讓、和睦相處，這樣才能收獲更多的朋友。學(xué)生借助雙氣泡圖進(jìn)行閱讀，認(rèn)識(shí)會(huì)更清晰，理解更深刻。

再如五年級(jí)下冊(cè)第五單元《刷子李》一課。這篇課文呈現(xiàn)的是一個(gè)有大本領(lǐng)、大智慧的人物形象。本文除運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫、動(dòng)作描寫外，還使用了一波三折的敘事方法，學(xué)生領(lǐng)悟?qū)懽鞣椒ㄓ须y度。在教學(xué)中，教師可采取師生共讀、抓關(guān)鍵事件、品細(xì)節(jié)描寫、繪山形圖等策略，將故事經(jīng)過呈現(xiàn)出來（見圖2）。

三、利用語(yǔ)言表達(dá)的程序支架，提升思維的邏輯性

思維的邏輯性指在思維活動(dòng)中，遵循邏輯的方法和規(guī)律，按照邏輯的程序進(jìn)行的思維活動(dòng)。

綜觀小學(xué)語(yǔ)文課堂，學(xué)生在解決問題時(shí)，往往考慮不全面，觀點(diǎn)不明確，證據(jù)不充分；在交流表達(dá)時(shí)，磕磕絆絆，詞不達(dá)意，敘述不流暢，邏輯不清晰。透過這些現(xiàn)象可以看出，學(xué)生的邏輯思維能力不強(qiáng)。追根溯源，是教師沒有教給學(xué)生有邏輯的表達(dá)方法。

經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐探索，筆者梳理出四種語(yǔ)言表達(dá)的程序支架。一是關(guān)聯(lián)詞支架。用“首先（開始、先）……接著（接下來、又）……然后（再次、而后）……最后（最終、結(jié)果）……”敘述，一般用于低、中年段學(xué)生陳述自己的閱讀感悟。二是順序詞支架。用“第一……第二……第三……”講述，一般用于理由的陳述。三是觀察順序支架。“前后左右、從上到下、由遠(yuǎn)到近，先整體后部分”，一般用于描述觀察所得。四是結(jié)構(gòu)化程序支架。筆者結(jié)合多年的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，提煉出了“OEEC”結(jié)構(gòu)化思維和表達(dá)支架。“OEEC”即觀點(diǎn)（opinion）、證據(jù)（evidence）、解釋（explanation）、結(jié)論（conclusion），規(guī)范了學(xué)生思維和表達(dá)的程序，使其盡量做到有根據(jù)、邏輯自洽、層次清晰，能自圓其說，一定程度上解決了思維和表達(dá)過程中混亂、跳躍或含糊不清的問題，提升了學(xué)生的思維能力。

四、巧妙設(shè)計(jì)任務(wù)群支架，提升思維的獨(dú)創(chuàng)性

新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡多讀書、讀好書、讀整本的書。但現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)生不喜歡閱讀，或者讀了不會(huì)用，主要原因是沒有掌握有效的讀書方法，他們關(guān)注的是讀的內(nèi)容，而沒有借助文本，歸納方法，提升能力，形成素養(yǎng)。

筆者于2022 年底對(duì)省內(nèi)不同類別的學(xué)校、不同層級(jí)的語(yǔ)文教師進(jìn)行了關(guān)于閱讀教學(xué)的問卷調(diào)查，參與人數(shù)約500 余人，其中兩項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)人深思（見圖3、圖4）。對(duì)這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合分析可以看出，在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，策略和素養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)薄弱甚至缺失，導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中缺乏策略和素養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)，教與學(xué)在低階認(rèn)知層面兜圈子，重講授、輕實(shí)踐，重知識(shí)傳授、輕方法策略的現(xiàn)象普遍存在。要想解決上述問題，筆者認(rèn)為可以從以下方面努力：精讀，精講細(xì)讀，舉一反三——學(xué)法；略讀，自主略讀，學(xué)以致用——用法；課外閱讀，任務(wù)群導(dǎo)向下的群文閱讀、整本書閱讀，舉一反三——得法。

筆者以五年級(jí)下冊(cè)“名著閱讀”單元“品讀紅樓”為例，具體談?wù)勅绾芜M(jìn)行任務(wù)群設(shè)計(jì)，并借助任務(wù)群促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

首先，通讀新課程標(biāo)準(zhǔn)中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)段要求，然后進(jìn)行有機(jī)融合，結(jié)合《紅樓夢(mèng)》的文本特點(diǎn)與本學(xué)期的語(yǔ)文要素，整合學(xué)過的相關(guān)閱讀策略，進(jìn)行“教—學(xué)—評(píng)”一致的思考，設(shè)計(jì)“品讀紅樓”主題式閱讀任務(wù)群，引領(lǐng)學(xué)生充分進(jìn)行閱讀實(shí)踐，在用中學(xué)、做中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)。主題任務(wù)如下：

1. 閱讀內(nèi)容：《紅樓夢(mèng)》青少年讀本，可參考閱讀《劉心武爺爺講紅樓夢(mèng)》。

2. 先運(yùn)用猜讀、跳讀等方法，通讀整本書，再運(yùn)用概念圖梳理人物關(guān)系，并選擇自己最感興趣的兩個(gè)角色，總結(jié)歸納其形象特點(diǎn)，制作人物名片。

3. 自選回目，反復(fù)研讀，創(chuàng)編劇本。

4. 學(xué)生自主選定角色，可邀請(qǐng)助演者。

5. 邀請(qǐng)教師擔(dān)任助演角色或智囊團(tuán)，在此過程中教師給予評(píng)價(jià)。

6. 服裝道具、人物形象設(shè)計(jì)等，盡可能地接近作品。

7. 請(qǐng)學(xué)生擔(dān)任評(píng)委，評(píng)出最佳演員。

整個(gè)任務(wù)過程中，閱讀策略貫穿始終。每個(gè)環(huán)節(jié)既是學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是評(píng)價(jià)活動(dòng)，教、學(xué)、評(píng)融為一體。文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造等有機(jī)融入其中。概念圖梳理人物關(guān)系、制作人物名片、創(chuàng)編劇本、選擇演員、服裝道具、人物形象設(shè)計(jì)、擔(dān)任評(píng)委等，無不體現(xiàn)著學(xué)生思維的深刻性、創(chuàng)造性和批判性。

當(dāng)然，閱讀支架還有很多，支架的應(yīng)用也不是單一的，需要根據(jù)閱讀教學(xué)的實(shí)際綜合設(shè)計(jì)。教師應(yīng)增強(qiáng)應(yīng)用閱讀支架的意識(shí)，綜合搭建適切的閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)閱讀，深入思考，逐步實(shí)現(xiàn)深度閱讀的真實(shí)發(fā)生，在發(fā)展學(xué)生高階思維能力的同時(shí)，使其體驗(yàn)閱讀的快樂，養(yǎng)成主動(dòng)閱讀的習(xí)慣，進(jìn)而成為終身閱讀者。