具身認(rèn)知視角下大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系的構(gòu)建

王小鳳 袁紅梅

[摘 要]心理健康教育課程不同于知識傳授型課程，其教學(xué)成效與學(xué)生的身體、環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，具有明顯的具身屬性。因而，基于具身認(rèn)知理論視角，秉承身心一體原則，構(gòu)建以心理素質(zhì)提升為課程目標(biāo)、以“4＋X”“2＋X”活動為課程內(nèi)容、以“體、悟、行”為評價指標(biāo)的“3+2”多元課程評價、以“現(xiàn)實+虛擬仿真”的具身環(huán)境創(chuàng)設(shè)為課程保障的大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系，能與理論課程互為補(bǔ)充，切實提高學(xué)生的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]具身認(rèn)知；心理健康教育；實踐課程體系

[中圖分類號] G642 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 03-0080-04

心理健康教育是提高大學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其身心健康和諧發(fā)展的教育，是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分。[1]“具身”是當(dāng)代心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)中的概念，指向認(rèn)知對身體的依賴性，強(qiáng)調(diào)心智是被身體作用于世界的活動塑造出來的。[2]心理健康教育不同于知識傳授型教育，本身就是大學(xué)生心理自我調(diào)適的過程，具有具身屬性。[3]課程教學(xué)是高校系統(tǒng)開展心理健康教育的重要途徑。心理健康教育實踐課程是根據(jù)社會發(fā)展需要和大學(xué)生身心發(fā)展的特點，依據(jù)心理學(xué)、教育學(xué)的有關(guān)原理，有目的、有計劃地引導(dǎo)學(xué)生自行設(shè)計、組織、參加一系列活動，在其自身的體驗和感悟中提高心理素質(zhì)、增進(jìn)心理健康、開發(fā)心理潛能的一種新型課程。[4]作為心理健康教育課程體系的重要組成部分，實踐課程是心理健康教育借助具身思想最有可能取得突破的課程，而相關(guān)研究尚未觸及的領(lǐng)域。因此，以具身認(rèn)知為視角，發(fā)揮具身活動在大學(xué)生心理健康教育中的教育意蘊(yùn)，探索心理健康教育實踐課程體系的構(gòu)建，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、具身認(rèn)知與心理健康教育實踐課程

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用，認(rèn)為認(rèn)知是通過身體結(jié)構(gòu)、活動方式及其與環(huán)境的互動體驗而形成的，[5]其特征可以歸納為認(rèn)知的涉身性、認(rèn)知的體驗性和環(huán)境的嵌入性三個方面。[6]認(rèn)知的涉身性，即個體的認(rèn)知不能脫離具體身體，身體參與了認(rèn)知的產(chǎn)生和發(fā)展，影響了思維、判斷、態(tài)度和情緒等心智過程。認(rèn)知的體驗性，即個體的認(rèn)知會受到身體感知、身體體驗的影響，身體與外界環(huán)境中事物相互作用所造成身體狀態(tài)的改變會影響個體的認(rèn)知，如對世界和他人的態(tài)度、看法等。環(huán)境的嵌入性，即認(rèn)知不僅是基于身體的，也與環(huán)境密切相關(guān)，認(rèn)知、身體、環(huán)境三者融合為一個有機(jī)的整體?？梢哉f，環(huán)境條件不僅影響了個體的認(rèn)知，還是個體認(rèn)知功能的構(gòu)成成分。心理健康教育是建立在大學(xué)生個體和環(huán)境基礎(chǔ)上的心理體驗教育，[3]與具身認(rèn)知理論有很高的契合度。

葉瀾先生曾說：“沒有個體的活動就談不上任何發(fā)展?！盵7]結(jié)合具身認(rèn)知的觀點，課程的本質(zhì)與意義在于教師有意識引導(dǎo)、師生共同參與教育活動、與教育情境相互作用基礎(chǔ)上，師生結(jié)合具身感受與經(jīng)驗，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)。[8]因此，心理健康教育實踐課程要實現(xiàn)個體身心協(xié)調(diào)發(fā)展、提升心理素質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)質(zhì)量必然與學(xué)生參與活動的“具身性”密切相關(guān)，其參與活動過程中的身體感知、情緒體驗等元素可為理解、掌握心理健康知識及自我調(diào)適技能提供基礎(chǔ)與內(nèi)在動力?？梢哉f，具身認(rèn)知理論為在活動中重視身體體驗與環(huán)境作用以達(dá)到心理健康教育目的提供了理論基礎(chǔ)和支撐，完善了心理健康教育中情境、身體、認(rèn)知三者統(tǒng)一的觀點和看法。

二、具身認(rèn)知視角下心理健康教育實踐課程體系的特點

心理健康教育實踐課程在大學(xué)生具身參與意義上具有潛在優(yōu)勢。在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，心理健康教育實踐課程應(yīng)突出大學(xué)生身體的作用，注重教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生的認(rèn)知過程、情感過程以及行為過程通過體驗加以統(tǒng)合，從而將習(xí)得的心理健康教育知識或技能在學(xué)習(xí)、人際交往、戀愛、就業(yè)等方面學(xué)以致用，獲得自我調(diào)節(jié)和解決實際心理問題的能力。

（一）以“身”育心，身心一體

具身認(rèn)知理論的核心在于認(rèn)知的具身性。學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展離不開身體，知識的獲得更源于身體的體驗。身體幫助我們?nèi)ジ惺?、觸摸世界，感受觸摸的世界給予個體身體刺激，再將其傳輸?shù)酱竽X，例如舞蹈演員舞蹈技能的學(xué)習(xí)、運(yùn)動員體育技能的獲得都有身體的感覺運(yùn)動體驗或空間位置等成分的參與。因此，心理健康教育的開展首先要認(rèn)真認(rèn)識身體的作用。身體不是被管制的對象，而需要得到尊重和釋放。只有給予學(xué)生身體的自由，將學(xué)生的身體嵌入具體的教學(xué)環(huán)境中，鼓勵他們通過身體力行去體驗不同環(huán)境帶來的感受，方能真正理解、分析、運(yùn)用所學(xué)的心理健康教育知識。其次，應(yīng)以身體為核心，充分調(diào)動每個學(xué)生身體的能動性，通過看、聽、說、觸摸等身體的感官體驗感受心理健康教育活動的趣味性和豐富性，從而在具體情境中形成不同的身體和情緒體驗，促進(jìn)知識的內(nèi)化，[9]以有效地提升學(xué)生的心理素養(yǎng)。事實上，人們已對“身心一體”達(dá)成共識，即身體結(jié)構(gòu)的改變影響心理的發(fā)展，人的精神狀態(tài)也間接或直接地決定著身體疾病的發(fā)展變化。個體只有“健全的心智”“健康的身體”二者兼?zhèn)?，方能到達(dá)健康幸福的境界。因此，在構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系時，我們應(yīng)注重身體的回歸，方能真正提升學(xué)生個體的心理素質(zhì)。

（二）重視環(huán)境的影響，創(chuàng)設(shè)真情境和真任務(wù)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)依賴身體與環(huán)境的相互作用，環(huán)境對于學(xué)生的認(rèn)知起直接的影響作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在個體親身經(jīng)歷或經(jīng)驗中發(fā)生的。因此，心理健康教育應(yīng)注重教育和學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，針對不同學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供多元的尤其是真實的活動情境，將學(xué)生的身體嵌入放松、自由的環(huán)境中，進(jìn)而激發(fā)個體的身體行為與感知體驗。[9]之所以要強(qiáng)調(diào)活動情境的真實性，是因為活動情境越生動越逼真，就越能營造出身臨其境的感覺，從而引發(fā)個體的身體體驗。與此同時，真實的活動情境也往往蘊(yùn)含更為復(fù)雜和多元的背景元素，需要學(xué)生通過觀察、甄別再加以選擇、決斷，個體不得不調(diào)動全部身心參與其中，從而提升個體身體參與的程度。其次，活動任務(wù)的設(shè)置應(yīng)盡可能真實并有一定挑戰(zhàn)。沒有挑戰(zhàn)的任務(wù)無法調(diào)動個體身心的參與性，但挑戰(zhàn)性過大又有可能讓學(xué)生受挫，因此，設(shè)置適合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的活動任務(wù)對于激發(fā)學(xué)生的具身體驗也尤為重要。值得注意的是，活動不應(yīng)以完成任務(wù)為唯一目標(biāo)，學(xué)生在完成任務(wù)過程中通過籌劃、分工、協(xié)調(diào)、合作、反思等帶來的體驗性收獲的價值是更大的。[10]此外，學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)不局限于課堂，還應(yīng)延伸至社會和自然這些更廣闊的環(huán)境。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，為學(xué)生創(chuàng)造與自然接觸或者參與社會實踐活動的機(jī)會，讓學(xué)生在具體的實踐中，通過身體去體驗、吸收掌握知識活動。在構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系時，應(yīng)注重發(fā)揮環(huán)境的作用，打通理論教學(xué)和實踐的屏障，通過創(chuàng)設(shè)真實活動情境、任務(wù)，讓學(xué)生在切實體驗中將理論課程所學(xué)轉(zhuǎn)化為自身生命的一部分，讓自我調(diào)節(jié)、心理自助真正成為可能。

（三）組織管理中“弱”控制，鼓勵個體真參與

具身認(rèn)知理念要在大學(xué)生心理健康教育實踐課程中變?yōu)楝F(xiàn)實，教師在活動組織管理中除了設(shè)定任務(wù)、提供必要的幫助之外，應(yīng)盡量減少干預(yù)和指導(dǎo)。師生關(guān)系應(yīng)該是平等、民主基礎(chǔ)上的雙向互動關(guān)系，既能保障學(xué)生在活動框架內(nèi)的參與自由度，又能為學(xué)生營造安全、自主的參與環(huán)境，讓他們能將體力、腦力、耐心、智慧全部投入其中，充分享受參與的快樂和挑戰(zhàn)的激情。[10]例如，讓學(xué)生通過商討自主制定活動規(guī)則，在活動過程中自己適度調(diào)整和完善規(guī)則，激發(fā)他們主動、積極、有創(chuàng)造性地參與社會生活。因此，在構(gòu)建大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系中，教師要注意組織管理活動時少些控制，適度支持，讓學(xué)生獲得鮮活的在場經(jīng)驗和體驗，從而提升心理素質(zhì)。

三、具身認(rèn)知視角下大學(xué)生心理健康教育實踐課程體系的構(gòu)建

以具身認(rèn)知為理論依據(jù)，構(gòu)建以心理素質(zhì)提升為課程目標(biāo)、以“4＋X”“2＋X”具身活動為課程內(nèi)容、以“體、悟、行”為評價指標(biāo)的“3+2”課程多元評價、以“全過程協(xié)同”“多元主體協(xié)同”相結(jié)合為課程保障的心理健康教育實踐課程體系，實現(xiàn)了在培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)上的優(yōu)化，有力地促進(jìn)了學(xué)生身心健康發(fā)展。

（一）聚焦學(xué)生具身體驗，回歸現(xiàn)實生活，構(gòu)建校內(nèi)“4＋X”和校外“2＋X”課程內(nèi)容體系

形式多樣的實踐活動一直存在于高校的心理健康教育體系中，但一直處于零散狀態(tài)。我們針對不同心理狀況的個體和群體的個性化和共性需求，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)和學(xué)生主體作用，以提升大學(xué)生心理素質(zhì)為目標(biāo)，以促進(jìn)大學(xué)生自我認(rèn)知和技能發(fā)展為核心，將碎片化的實踐活動進(jìn)行有機(jī)整合，構(gòu)建了校內(nèi)“4＋X”和校外“2＋X”的心理健康教育實踐課程內(nèi)容體系：1.校內(nèi)“4＋X”課程：通過創(chuàng)設(shè)情境開展行為訓(xùn)練和心理體驗，突出學(xué)生生理機(jī)體與教育情境的交互作用，開設(shè)了心理普查回訪、心理主題班會、“大學(xué)心事”微電影、班級團(tuán)體輔導(dǎo)4個必修項目和X個選修課程，學(xué)生可在“一杯心茶”團(tuán)體工作坊、心理情景劇、園藝養(yǎng)心、網(wǎng)絡(luò)自助、閱讀/運(yùn)動/藝術(shù)健心等項目中任選2項，占比30%，讓學(xué)生在體驗中將所學(xué)理論轉(zhuǎn)化為自身生命的一部分，讓自我調(diào)節(jié)、心理自助真正成為可能；2.校外“2＋X”課程：直接將課程拓展到真實鮮活的生活情境中，在“人—人”關(guān)系的具身活動中，給學(xué)生提供切身理解社會關(guān)系、社交互助的機(jī)會，即在社區(qū)、福利院、殘聯(lián)中至少選擇兩個單位，以小組為單位通過團(tuán)體心理輔導(dǎo)、心理測驗、心理電影展播、心理情景劇表演等形式，每學(xué)期至少開展2天的社會心理服務(wù)，占比70%，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識社會、理解他人、用心理知識服務(wù)社會的實踐能力，為營造理性平和、積極向上的社會心態(tài)貢獻(xiàn)力量。

身體在場的體驗學(xué)習(xí)是激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)動力的過程。雖然外在激勵或愿景鼓勵能激活學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，但并不能持續(xù)推動個體的學(xué)習(xí)，只有激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力才是推動個體持續(xù)學(xué)習(xí)的不竭動力。[11]因此，心理健康教育課程內(nèi)容體系應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生可自主選擇內(nèi)容、時間、地點、線上線下、個體或團(tuán)體等，從而讓他們真正成為心理素質(zhì)提升的主體，在主動探索外部世界中更好地認(rèn)識自己、提升自己，在不斷超越自我的過程中體驗生命的力量與意義。

（二）注重學(xué)生身體感受、自我反思和遷移應(yīng)用能力，構(gòu)建以“體、悟、行”為評價指標(biāo)，“3+2”為多元方式的課程評價體系

傳統(tǒng)的教學(xué)評價注重的是學(xué)生對教師教學(xué)重、難點的把握，對客觀知識的掌握程度等，考查的是大腦認(rèn)知的方面。[6]具身認(rèn)知理論視角下，學(xué)習(xí)被視為個體經(jīng)驗的涌現(xiàn)，更為關(guān)注學(xué)習(xí)者身體參與的鮮活體驗是否得以提高、知識意義的動態(tài)生成是否得以促進(jìn)。[12]因此，教學(xué)評價不僅要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知，也要關(guān)注學(xué)生的身體參與和感受以及學(xué)生對知識的遷移應(yīng)用能力，即學(xué)生沉浸性的身體行動（體）、結(jié)構(gòu)化的自我反思（悟）和遷移性實踐應(yīng)用（行）三個方面。[13]其次，評價不應(yīng)該是教師的特權(quán)，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和參與性。學(xué)生有對自己、同伴、活動本身進(jìn)行評價的需要和能力，尤其是身體體驗、自我反思這些評價內(nèi)容上他們自己才是最有發(fā)言權(quán)的主體。他們需要的是在有一定自由度的評價過程中學(xué)會如何評價自我、評價他人、評價事件和活動，[10]這個評價的過程本身就是調(diào)動身心體驗的過程。此外，開展心理健康教育實踐課程進(jìn)行評價的目的在于促使學(xué)生主動積極地參與活動，在過程中進(jìn)行自我反思和調(diào)整，以促進(jìn)其心理素質(zhì)的提高和健全人格的成長，所以它比任何一門課程更需要對過程進(jìn)行評價。[4]因此，評價體系要從系統(tǒng)性、整體性的視角，注重過程評價與成果評價的統(tǒng)一，尤其是對學(xué)生參與活動過程中的身體感知、情緒體驗等方面的變化進(jìn)行評估。[3]

基于上述考慮，建立以“體、悟、行”為評價指標(biāo)，形成身體體驗性評價、反思性評價和遷移應(yīng)用性評價三類評價表，并通過學(xué)生自評/互評/師評相結(jié)合的“3評”和過程/結(jié)果評價相結(jié)合的“2評”的“3+2”多元方式心理健康教育實踐課程評價體系。具體而言，身體體驗性評價主要考量學(xué)生的身體是否參與了各項活動，參與程度如何，參與后的身體感知、情緒體驗如何，身體參與是否促進(jìn)了內(nèi)在經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化。反思性評價主要考量學(xué)生通過回顧和反思過往的真實體驗，對所學(xué)心理知識、技能是否生成新的理解與意義。遷移應(yīng)用性評價則更關(guān)注學(xué)生對所學(xué)知識的實踐及實操能力，是否可以將所學(xué)遷移應(yīng)用到心理自助和助人等方面。[13]對上述內(nèi)容的評價通過學(xué)生自評/互評/師評的方式進(jìn)行，分別在學(xué)習(xí)過程中和學(xué)習(xí)結(jié)束后通過問卷星向?qū)W生推送，以獲得及時和全面的反饋。

（三）強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的交互作用，構(gòu)建以“現(xiàn)實+虛擬仿真”的具身學(xué)習(xí)環(huán)境為平臺的課程保障體系

具身學(xué)習(xí)是個體最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以達(dá)到心智、身體和環(huán)境之間動態(tài)平衡的過程，[14]其中環(huán)境是具身心理健康教學(xué)模式的基礎(chǔ)。因此，搭建良好的具身學(xué)習(xí)環(huán)境平臺，是心理健康教育實踐課程良好運(yùn)行的基礎(chǔ)。當(dāng)然，環(huán)境可以是真實存在的，也可以是人造的甚至是虛擬的環(huán)境。不論什么環(huán)境，關(guān)鍵在于能夠引發(fā)學(xué)生身體充分體驗各種通道的感受，從而誘發(fā)和強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的具身效應(yīng)。

1.加強(qiáng)心理中心和實踐基地建設(shè)，搭建“身體在場”的現(xiàn)實環(huán)境平臺

首先，將心理健康教育實踐課程納入校、院兩級心理教育目標(biāo)管理體系，教務(wù)處、學(xué)生處、心理教研室、學(xué)院等部門全過程協(xié)同實踐課程建設(shè)。其次，加大投入，建設(shè)含心理咨詢室、音樂健心室、運(yùn)動健心室、團(tuán)體輔導(dǎo)室、園藝茶藝室、心理測評室、沙盤游戲治療室等功能室，建設(shè)“心靈花園”，為校內(nèi)實踐課程提供平臺，鼓勵學(xué)生通過身體動作親身參與學(xué)習(xí)活動。如茶藝系列活動，每期結(jié)合一個茶品開展一期心理沙龍，如“拖延癥”“失戀”“情緒管理”等。品茶需要調(diào)動嗅覺、味覺、觸覺乃至于想象力，感知茶的香氣、韻味、滋味，然后帶著這種感知投入心理沙龍的討論，在人與人的互動相處中提升自我心理調(diào)適的能力。又如園藝活動中，讓參與者通過身體的勞作，通過和植物互動感受環(huán)境變化，體會創(chuàng)造的喜悅與感動，在情緒上抑制沖動、靜神養(yǎng)心，舒緩壓力，幫助實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)。最后，加強(qiáng)與社區(qū)、福利院、殘聯(lián)等單位的合作，建立心理健康教育校外實踐基地，指導(dǎo)學(xué)生積極開展心理健康知識普及宣傳、團(tuán)體心理輔導(dǎo)、心理情景劇表演等社會服務(wù)，為空巢老人、孤兒、殘疾人等特殊群體提供心理幫扶，使學(xué)生在與不同人群的互動中去感受、體驗和反思，學(xué)會尊重生命、敬畏生命、珍惜生命，增強(qiáng)自身的生命力量。

2.將心理健康知識嵌入VR游戲，創(chuàng)設(shè)“身體在場”的虛擬環(huán)境平臺

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知、機(jī)體與外界環(huán)境一體化的身心體驗，這恰好與虛擬仿真（Virtual Reality，簡稱 VR）教育游戲重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生體驗異曲同工。[15]嘗試將心理健康知識嵌入VR游戲中，讓學(xué)習(xí)者在參與游戲情境和完成任務(wù)的過程中理解知識點。由于VR教育游戲具有較強(qiáng)的生動性和逼真性，能較好地誘發(fā)學(xué)生的身體體驗，進(jìn)而提升學(xué)生將知識遷移到實踐中的能力。如校外實踐課程中，為了提升學(xué)生的心理助人能力，依托虛擬仿真心理實驗平臺構(gòu)建虛擬心理健康教育網(wǎng)絡(luò)資源，進(jìn)行團(tuán)體心理輔導(dǎo)模擬、多角度心理活動視頻分析、心理測評等模擬訓(xùn)練。又如，在網(wǎng)絡(luò)自助校內(nèi)實踐課程中，利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)，讓學(xué)生可以在虛擬的世界中達(dá)到如真實世界般的訓(xùn)練和體驗，從而獲得心理知識，提升心理調(diào)節(jié)能力。此外，為了提升學(xué)習(xí)的效果，未來還可以設(shè)立虛擬學(xué)習(xí)伙伴，這個伙伴集朋友、老師、父母、助手于一身，讓每位學(xué)生在緊張而又舒服的氛圍中去完善自己，[16]幫助學(xué)生一起面對和克服心理問題，提升心理素質(zhì)。

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（責(zé)任編輯：劉潔）