例談初中英語單元視角下的學(xué)情分析路徑

湯張艷

摘 ? ?要：單元學(xué)情分析是教師確定單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的重要依據(jù)，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要保障。單元視角下的學(xué)情分析要求教師在教學(xué)前對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行摸底以確定單元教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)中分析學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)以調(diào)控教學(xué)方案，在教學(xué)后診斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果以反思教學(xué)實(shí)效，從而實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移、能力的提升和素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：單元教學(xué)；學(xué)情分析；摸底；調(diào)控；診斷

一、引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標(biāo)》”）指出，教師要“研讀教材，開展基于學(xué)情的精準(zhǔn)教學(xué)”［1］。學(xué)情是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素，有效的學(xué)情分析有助于教師因材施教，實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)。這就要求教師基于學(xué)生已有基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，依據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、生活經(jīng)歷、能力層次和語言水平，選擇和組織教材內(nèi)容，合理制訂教學(xué)目標(biāo) ［2］。然而，目前的初中英語教學(xué)學(xué)情分析存在以下問題：一是較為籠統(tǒng)、模糊，不具體、細(xì)致；二是常常關(guān)注單元教學(xué)前的學(xué)情分析，忽視了單元教學(xué)中和單元教學(xué)后的學(xué)情分析；三是常?；诮處煹闹饔^臆斷，具有主觀性；四是缺乏對學(xué)生個(gè)體差異的分析。這使得學(xué)生核心素養(yǎng)的培育無法有效落地于課堂。

現(xiàn)行的譯林版義務(wù)教育教科書《英語》（以下簡稱“譯林版教材”）以單元形式呈現(xiàn)，每一個(gè)單元聚焦一個(gè)主題，其導(dǎo)入課、閱讀課、語法課、綜合技能課和單元寫作課都圍繞主題展開。因而，教師要以單元教學(xué)目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)需求，確定單元主題意義，組織單元各板塊的教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化單元教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，以使學(xué)生形成關(guān)于該主題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。換言之，教師要基于單元開展學(xué)情分析，繼而引導(dǎo)學(xué)生在單元各課時(shí)板塊的學(xué)習(xí)和理解中全面提升聽、說、讀、寫、看各項(xiàng)語言技能，在完成整個(gè)單元的學(xué)習(xí)后形成關(guān)于該主題的結(jié)構(gòu)化知識(shí)。

二、單元視角下的學(xué)情分析路徑

學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是動(dòng)態(tài)變化的個(gè)體，課堂教學(xué)則是生成性的動(dòng)態(tài)過程［3］。因而，教師不僅應(yīng)在單元教學(xué)前立足學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，全面診斷學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)能力、個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，進(jìn)而結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，預(yù)設(shè)學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的疑難點(diǎn)，以及如何實(shí)施有效的教學(xué)來化解疑難點(diǎn)，而且也應(yīng)根據(jù)不斷變化的學(xué)情，進(jìn)行動(dòng)態(tài)的分析，以達(dá)到單元教學(xué)過程的最優(yōu)化。也就是說，單元視角下的學(xué)情分析應(yīng)滲透于單元教學(xué)前、單元教學(xué)中、單元教學(xué)后，關(guān)注學(xué)生單元教學(xué)前的“前在”狀態(tài)、單元教學(xué)中的“潛在”狀態(tài)、單元教學(xué)后的“發(fā)展”狀態(tài)，即單元教學(xué)前對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行摸底，單元教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)對教學(xué)方案進(jìn)行調(diào)控，單元教學(xué)后對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行診斷，以促成基于學(xué)情的精準(zhǔn)教學(xué)。單元視角下的學(xué)情分析路徑可用圖1表示。

由圖1可知，單元視角下的學(xué)情分析路徑涉及單元教學(xué)前、單元教學(xué)中和單元教學(xué)后三個(gè)環(huán)節(jié)，具體實(shí)施過程如下：首先，在單元教學(xué)前，教師應(yīng)對學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行摸底，即在單元設(shè)計(jì)時(shí)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，確定單元教學(xué)目標(biāo)，整合優(yōu)化單元教學(xué)內(nèi)容；其次，在單元教學(xué)中，教師應(yīng)對學(xué)生的表現(xiàn)和反應(yīng)作出調(diào)控，即在單元實(shí)施中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，組織單元教學(xué)活動(dòng)，并適時(shí)進(jìn)行調(diào)整；再次，在單元教學(xué)后，教師應(yīng)對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行診斷，即在單元評(píng)價(jià)中評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，反思調(diào)整單元計(jì)劃。單元教學(xué)前的摸底、單元教學(xué)中的調(diào)控和單元教學(xué)后的診斷構(gòu)成了單元學(xué)情分析的連續(xù)體。

三、單元視角下的學(xué)情分析實(shí)踐例析

下面以譯林版教材九年級(jí)上冊Unit 3 Teenage problems為例，具體闡述單元視角下的學(xué)情分析實(shí)踐。Unit 3 Teenage problems主要講述的是青少年在學(xué)習(xí)、生活、家庭關(guān)系等方面遇到的問題及其原因與解決策略，屬于“人與自我”主題范疇，涉及 “生活與學(xué)習(xí)”主題群，主題為“青少年問題”?；谥黝}與教材內(nèi)容，教師可以從“探尋問題（look at problems）” “分析問題（look into the problems）” “解決問題（look for solutions）”三條主線出發(fā)進(jìn)行單元教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，進(jìn)而促使學(xué)生形成積極向上的情感態(tài)度，快樂生活、高效學(xué)習(xí)，有效平衡“學(xué)”與“玩”。

（一）單元教學(xué)前：對學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行摸底，確定單元教學(xué)目標(biāo)

學(xué)習(xí)起點(diǎn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)新內(nèi)容前已掌握的知識(shí)和已具備的能力，是確定單元教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。教師可以通過訪談、問卷調(diào)查等方式來摸底學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以精準(zhǔn)確定單元教學(xué)目標(biāo)。

Unit 3 Teenage problems的內(nèi)容貼近學(xué)生生活實(shí)際，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、家庭關(guān)系等方面面臨諸多問題。在對單元內(nèi)容進(jìn)行分析后，教師基于教材內(nèi)容和對學(xué)生實(shí)際情況的預(yù)設(shè)，采用調(diào)查問卷的方式來摸清學(xué)生關(guān)于本單元主題的已有語言知識(shí)、語言表達(dá)能力和情感態(tài)度，以此確定學(xué)生在單元教學(xué)前的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。調(diào)查問卷涉及以下三個(gè)問題：

Q1： What problems do teenagers usually have？ Can you list five？

Q2： What causes these problems？

Q3： What can we do to solve the problems？

Q1～Q3對應(yīng)“探尋問題” “分析問題” “解決問題”三條主線。Q1旨在了解學(xué)生關(guān)于本單元主題的已有知識(shí)儲(chǔ)備。Q2和Q3旨在了解學(xué)生能否分析問題產(chǎn)生的原因，并探索解決問題的策略。教師基于調(diào)查發(fā)現(xiàn)如下學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的具體情況：一是絕大部分學(xué)生能夠結(jié)合自身情況正確表述常見的青少年問題，如too much homework、not enough sleep、little time for hobbies、low marks in exams，但也有一些學(xué)生存在語言表達(dá)上的困難；二是絕大部分學(xué)生能夠結(jié)合自身情況分析問題產(chǎn)生的原因，并提出解決問題的策略，如go to bed earlier、study harder、make a reasonable time schedule等，但也有一些學(xué)生存在語言表達(dá)上的困難；三是絕大部分學(xué)生希望能夠全面了解青少年存在的問題并提升自身的語言表達(dá)能力，培養(yǎng)解決問題的意識(shí)和能力，進(jìn)而積極樂觀地學(xué)習(xí)和生活。

基于單元教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)前的學(xué)情分析，教師制訂了如表1所示的單元教學(xué)目標(biāo)及其相對應(yīng)的課時(shí)。

（二）單元教學(xué)中：分析學(xué)習(xí)狀態(tài)，調(diào)控教學(xué)方案

學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)能反映學(xué)生在課堂上的生成狀態(tài)，為教師適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案提供依據(jù)，為生成有效的課堂提供保障。這就要求教師在單元教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并及時(shí)根據(jù)學(xué)情的動(dòng)態(tài)變化作出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)調(diào)整。單元教學(xué)中的學(xué)情分析可以通過課堂觀察、師生互動(dòng)、階段測驗(yàn)等來進(jìn)行，進(jìn)而在單元后續(xù)的教學(xué)中適時(shí)作出合理的調(diào)整，彌補(bǔ)實(shí)際教學(xué)中的不足，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。就課堂觀察和師生互動(dòng)而言，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)充分利用與學(xué)生互動(dòng)、近距離觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為的機(jī)會(huì)，認(rèn)真觀察學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)、開展小組合作交流的情況，傾聽、記錄學(xué)生發(fā)言或展示時(shí)的語言生成和表現(xiàn)［4］。

下面以閱讀課和寫作課為例進(jìn)行具體闡述。閱讀課的課時(shí)目標(biāo)預(yù)期為“通過閱讀電子郵件，探尋Millie和Simon遇到的問題，分析其原因，并提出解決策略”。然而，在實(shí)際教學(xué)中，由于文本內(nèi)容涉及四封信（兩封來信和兩封回信，前者關(guān)于遇到的問題及其原因，后者關(guān)于解決問題的建議），內(nèi)容較多、生詞量大，導(dǎo)致學(xué)生無法有效掌握文本的細(xì)節(jié)內(nèi)容，且部分學(xué)生不能厘清“探尋問題”“分析問題”“解決問題”的行文脈絡(luò)。基于此，教師對本單元后續(xù)的綜合技能課教學(xué)進(jìn)行了調(diào)整，這主要是因?yàn)榫C合技能課的語篇內(nèi)容（講述了Nora遇到的問題及其原因，為Nora提供解決問題的合理建議）與閱讀課的語篇內(nèi)容相似。具體而言，教師在綜合技能板塊教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)安排回顧閱讀課中所學(xué)的Millie和Simon遇到的問題及其原因與解決策略的活動(dòng)，讓學(xué)生依據(jù)“探尋問題”“分析問題”“解決問題”的主線，建構(gòu)閱讀課語篇的信息結(jié)構(gòu)圖（如圖2所示），進(jìn)而遷移運(yùn)用到綜合技能課中，形成綜合技能課語篇的信息結(jié)構(gòu)圖（如圖3所示）。

寫作課的課時(shí)目標(biāo)預(yù)期為“完成Task的輸出任務(wù)，即‘給Raymond回信，針對Raymond遇到的問題，提出合理建議”“正確闡述青少年問題及其原因，并運(yùn)用正確的句式提出解決問題的合理建議”。然而，在實(shí)際教學(xué)中，由于Task的輸出任務(wù)是一篇半開放式的寫作任務(wù)，只要求學(xué)生針對Raymond遇到的兩個(gè)問題提出合理建議，導(dǎo)致學(xué)生不能運(yùn)用單元所學(xué)知識(shí)技能、方法策略和情感態(tài)度等從多角度對青少年問題進(jìn)行探尋、分析，進(jìn)而創(chuàng)造性地提出解決問題的策略以及理性表達(dá)自己的態(tài)度和觀點(diǎn)。基于此，教師在單元復(fù)習(xí)課中引導(dǎo)學(xué)生通過復(fù)習(xí)梳理本單元內(nèi)容，探尋“交友問題”“學(xué)業(yè)問題”“親子問題”等常見的青少年問題產(chǎn)生的原因，并思考解決問題的策略，進(jìn)而通過表格的形式將單元零散知識(shí)結(jié)構(gòu)化（如表2所示）。在此基礎(chǔ)上，教師創(chuàng)設(shè)單元寫作任務(wù)“To be a helpful youth worker”，讓學(xué)生運(yùn)用單元所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這一任務(wù)不僅是對單元內(nèi)容的拓展，而且具有開放性，有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，突顯學(xué)生的主體地位。

（三）單元教學(xué)后：診斷學(xué)習(xí)效果，反思教學(xué)實(shí)效

《義教課標(biāo)》指出，教師要將評(píng)價(jià)貫穿英語課程教與學(xué)的全過程，注重“‘教—學(xué)—評(píng)一體化設(shè)計(jì)”［5］。單元學(xué)習(xí)后的整體評(píng)價(jià)直接指向整個(gè)單元教學(xué)過程的有效性和學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，不僅是學(xué)生對自己單元學(xué)習(xí)行為和成效進(jìn)行反思的過程，也是教師在單元教學(xué)后對自己教學(xué)方式和效果進(jìn)行診斷、調(diào)整和提升的過程。需要注意的是，單元評(píng)價(jià)任務(wù)要涵蓋整個(gè)單元的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，如教師可以將單元最后的綜合性輸出活動(dòng)作為單元整體評(píng)價(jià)任務(wù)，并運(yùn)用多元評(píng)價(jià)方式來診斷學(xué)生的單元學(xué)習(xí)達(dá)成度，反思單元教學(xué)實(shí)效［6］。

基于表1，教師以學(xué)生的單元寫作任務(wù)“To be a helpful youth worker”為評(píng)價(jià)活動(dòng)，編制了如表3所示的評(píng)價(jià)表，評(píng)價(jià)學(xué)生的單元學(xué)習(xí)效果，反思自己的教學(xué)實(shí)效。

“To be a helpful youth worker”涵蓋“探尋問題”“分析問題”“解決問題”三個(gè)方面的內(nèi)容，可以作為直接評(píng)價(jià)整個(gè)單元學(xué)習(xí)效果和目標(biāo)達(dá)成度的單元整體評(píng)價(jià)任務(wù)。在完成任務(wù)后，學(xué)生可以根據(jù)表3進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)以了解自身對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握狀況，教師可以根據(jù)學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)及時(shí)進(jìn)行反思、診斷，并在單元作文講評(píng)課和單元鞏固練習(xí)講評(píng)課中調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)方式，提升單元教學(xué)效果。

四、結(jié)語

單元視角下的學(xué)情分析需要教師通過教學(xué)前的摸底、教學(xué)中的調(diào)控、教學(xué)后的診斷，不斷進(jìn)行總結(jié)、反思，進(jìn)而不斷完善單元教學(xué)，提升單元教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移、能力的提升和素養(yǎng)的培育。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［5］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：76，76，3.

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［6］胡潤，陳新忠.高中英語單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的策略［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2020（9）：6-10.