“雙減”政策下延背景下城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的新特征及形成機(jī)理研究

摘要：當(dāng)前，“雙減”改革進(jìn)入向?qū)W前教育下延的新階段。本研究采用“教育—社會(huì)—市場(chǎng)”的三元互動(dòng)視角，對(duì)28名城市幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，對(duì)城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的新特征及其形成機(jī)理進(jìn)行分析。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前城市幼兒家長(zhǎng)的教育焦慮呈現(xiàn)出焦慮催化、焦慮產(chǎn)生、焦慮加劇和焦慮緩解四大新特征。上述焦慮的形成機(jī)理受到學(xué)前教育功能、教育分流體制、社會(huì)文化、“影子教育”和社會(huì)階層五個(gè)因素影響，涉及教育、社會(huì)、市場(chǎng)三大主體。對(duì)此，應(yīng)推動(dòng)政府、幼兒園、家長(zhǎng)和全社會(huì)形成合力，從而充分發(fā)揮教育、社會(huì)及市場(chǎng)的協(xié)同育人功能。

關(guān)鍵詞：“雙減”；城市家庭；幼兒家長(zhǎng)；教育焦慮；協(xié)同育人

【中圖分類號(hào)】 G78 ???doi：10.3969/j.issn.1674-7178.2023.01.013

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》），拉開(kāi)了“雙減”工作的序幕。如今，“雙減”政策在義務(wù)教育階段的學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升和校外培訓(xùn)治理等工作上取得顯著的改革成果，并開(kāi)始向?qū)W前教育階段延伸。因此，探究“雙減”政策下延背景下城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的新特征，對(duì)于厘清教育焦慮問(wèn)題的癥結(jié)、推動(dòng)“雙減”政策向?qū)W前教育階段延伸和落地具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、“雙減”政策向?qū)W前教育階段延伸的情況

“雙減”政策下延指“雙減”政策在義務(wù)教育階段得到普遍實(shí)施之后，開(kāi)始向?qū)W前教育階段延伸的現(xiàn)象。《意見(jiàn)》頒布后，“雙減”改革圍繞提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和治理校外培訓(xùn)等工作出臺(tái)眾多舉措，取得了顯著的改革成果。當(dāng)前，“雙減”改革進(jìn)入新階段，即鞏固義務(wù)教育改革成果，并向?qū)W前教育和高中延伸。

事實(shí)上，“雙減”政策在頒布之始，就為今后向?qū)W前教育階段延伸留下了政策空間?！兑庖?jiàn)》指出，“各地在做好義務(wù)教育階段學(xué)生‘雙減工作的同時(shí)，還要統(tǒng)籌做好面向3至6歲學(xué)齡前兒童和普通高中學(xué)生的校外培訓(xùn)治理工作”，并在學(xué)前教育領(lǐng)域提出了規(guī)范學(xué)前教育培訓(xùn)、推進(jìn)幼小科學(xué)銜接和管控培訓(xùn)廣告三個(gè)具體舉措。

政策引領(lǐng)之下，學(xué)前教育領(lǐng)域也發(fā)生了一些改變。2021年11月，新東方在線發(fā)布公告，將停止經(jīng)營(yíng)國(guó)內(nèi)從幼兒園到九年級(jí)的培訓(xùn)服務(wù)。學(xué)科類幼兒培訓(xùn)班開(kāi)始陸續(xù)關(guān)停，幼兒園也開(kāi)展了踐行“雙減”政策的行動(dòng)。但是在2022年之前，“雙減”工作的重點(diǎn)依然落在義務(wù)教育階段，學(xué)前教育階段的改革并非政策重點(diǎn)和社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。

學(xué)前教育階段是基礎(chǔ)教育的開(kāi)端，也與義務(wù)教育階段直接相連，將對(duì)“雙減”改革的實(shí)施成效產(chǎn)生重要影響。“雙減”改革在義務(wù)教育階段取得成效后，下延至學(xué)前教育階段便成為必然。2022年2月，北京市教育委員會(huì)發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步做好教育移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用程序備案及管理工作的通知（征求意見(jiàn)稿）》，提出“面向?qū)W齡前兒童培訓(xùn)的教育移動(dòng)應(yīng)用一律停止運(yùn)行”，標(biāo)志著“雙減”政策向?qū)W前教育階段延伸[1]。

“雙減”政策下延至學(xué)前教育階段，具有以下特點(diǎn)：一是參考前期對(duì)義務(wù)教育階段培訓(xùn)的治理經(jīng)驗(yàn)，規(guī)范各類幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)審批及運(yùn)行程序，杜絕進(jìn)行提前教育和課外超前教育的線下學(xué)科類培訓(xùn)，禁止各種形式的幼兒線上培訓(xùn)。二是建立合理的幼兒園成本分擔(dān)機(jī)制，進(jìn)一步發(fā)展普惠性學(xué)前教育資源，以“普惠園”、“公辦園”為重點(diǎn)，以幼兒園評(píng)價(jià)制度改革為抓手，不斷提高幼兒園園內(nèi)的保育教育質(zhì)量。三是繼續(xù)深入推進(jìn)幼兒園的“去小學(xué)化”，嚴(yán)格落實(shí)小學(xué)按照課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)，同時(shí)加快構(gòu)建幼兒園和小學(xué)雙向銜接機(jī)制，促進(jìn)幼小銜接科學(xué)化。

二、理論分析框架

基于教育公平理論視角，教育機(jī)會(huì)公平、教育條件公平和教育結(jié)果公平貫穿了整個(gè)教育過(guò)程[2-3]。在此過(guò)程中，教育的不公平表現(xiàn)為教育資源在不同區(qū)域、不同社會(huì)階層之間的不均等分配。處于弱勢(shì)地位的家庭會(huì)擔(dān)心子女在教育競(jìng)爭(zhēng)及未來(lái)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中的處境，因此可以說(shuō)教育焦慮與教育公平息息相關(guān)，教育焦慮可由教育機(jī)會(huì)焦慮、教育條件焦慮和教育結(jié)果焦慮組成[4]。

教育社會(huì)學(xué)在思想上把教育從社會(huì)系統(tǒng)中“分離”出來(lái)，探討教育與社會(huì)之間的關(guān)系命題[5]。因此，傳統(tǒng)研究多從教育內(nèi)部因素和社會(huì)外部因素討論教育問(wèn)題。進(jìn)入21世紀(jì)，市場(chǎng)機(jī)制進(jìn)入教育領(lǐng)域并重塑了教育的形態(tài)[6]。市場(chǎng)滿足了多樣化的教育需求，也在一定程度上帶來(lái)教育內(nèi)卷、教育焦慮等新問(wèn)題?！半p減”政策指向了教育市場(chǎng)化所帶來(lái)的結(jié)構(gòu)性矛盾，是公共教育服務(wù)供給格局的大調(diào)整[7]。因此，市場(chǎng)已經(jīng)成為當(dāng)下分析教育問(wèn)題的重要因素。

通過(guò)進(jìn)一步分析，可發(fā)現(xiàn)教育、社會(huì)、市場(chǎng)三個(gè)主體涉及學(xué)前教育功能、教育分流體制、“影子教育”、社會(huì)文化和社會(huì)階層五個(gè)影響因素。

學(xué)前教育功能包括工具功能和育人功能，其中育人功能是最本質(zhì)、最主要的功能[8]。然而，當(dāng)前學(xué)前教育階段出現(xiàn)的超前教育、過(guò)度教育等問(wèn)題，反映出幼兒家長(zhǎng)過(guò)于關(guān)心學(xué)前教育對(duì)幫助幼兒未來(lái)在競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)的功利作用，其背后是學(xué)前教育工具功能的擴(kuò)大化和極端化。學(xué)前教育功能異化背離了教育的本質(zhì)，因而許多學(xué)者認(rèn)為，教育只有回歸育人功能，才能夠讓教育從根源上回歸正軌[9-10]。

教育分流體制在改革開(kāi)放以來(lái)不斷發(fā)展，為我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)輸送了大量人才。我國(guó)的教育分流體制包括重點(diǎn)學(xué)校制度和學(xué)軌制，這兩項(xiàng)制度分別代表了重點(diǎn)與非重點(diǎn)、職業(yè)教育與普通教育的升學(xué)路徑分流[11]。不同的升學(xué)路徑在師資條件、基礎(chǔ)設(shè)施等各個(gè)方面都存在明顯差異，學(xué)生未來(lái)獲得的職業(yè)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位也大有不同，因而出現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源分配不均[12]、職業(yè)教育“二流化”[13]等問(wèn)題。張凌洋認(rèn)為，我國(guó)教育分流體制已非個(gè)性化教育的自主選擇，成為了一種淘汰機(jī)制[14]，對(duì)淘汰的恐懼讓家長(zhǎng)難以順其自然。

社會(huì)文化既能夠作為教育與政治、經(jīng)濟(jì)之間的中介被動(dòng)地作用于教育，也能夠主動(dòng)地按照自身的特點(diǎn)和要求對(duì)教育產(chǎn)生獨(dú)立的影響。具體表現(xiàn)為對(duì)教育目標(biāo)、教育制度、教育方法等客體的影響和對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師等主體的影響，這種影響是深遠(yuǎn)而持久的。研究表明，“學(xué)而優(yōu)則仕”“望子成龍”“不能輸在起跑線上”等文化觀念會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)卷入無(wú)序的教育競(jìng)爭(zhēng)，難以保持平衡的心態(tài)[15-16]。當(dāng)前，社會(huì)文化主要通過(guò)媒體傳播、家長(zhǎng)交流、代際傳承等方式傳遞給家長(zhǎng)，而網(wǎng)絡(luò)社交媒體的發(fā)展也帶來(lái)文化傳遞范圍的拓展，導(dǎo)致焦慮情緒的蔓延[17]。

“影子教育”隨著教育市場(chǎng)化的深入而逐漸普及化和制度化[18]。“影子教育”是一種成本由私人支付的、超出正規(guī)教育系統(tǒng)范圍的補(bǔ)充式教育。在學(xué)前教育階段，“影子教育”因其個(gè)性化和針對(duì)性，滿足了多元興趣發(fā)展和知識(shí)技能獲得的雙重需求。然而，不同于學(xué)校教育的“公共理性”，“影子教育”需要較高的教育投入進(jìn)行交換[19]，這使家庭經(jīng)濟(jì)條件和教育機(jī)會(huì)獲得的關(guān)系更加密切。因此，超出承受能力的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和教育投資回報(bào)的不確定性導(dǎo)致新的教育焦慮[20]。

社會(huì)階層以教育為躍升的階梯和再生產(chǎn)的慣性[21]。多項(xiàng)研究表明，教育不僅是個(gè)人獲得文化資源的主流途徑，也具有進(jìn)一步穩(wěn)定階層壁壘和促進(jìn)階層向上流動(dòng)的作用[22-23]。教育在地位獲得上的重要性、文化資本的不可直接繼承性[24]使得家長(zhǎng)更容易產(chǎn)生階層躍升的期望。

綜上可見(jiàn)，教育、社會(huì)和市場(chǎng)三個(gè)主體既相互制約又相互配合，通過(guò)學(xué)前教育功能、教育分流體制、“影子教育”、社會(huì)文化和社會(huì)階層五大影響因素之間的沖突與張力對(duì)城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮產(chǎn)生重要影響。據(jù)此，本研究構(gòu)建了理論分析框架（圖1）。

三、研究方法

本研究采用目的抽樣與方便抽樣結(jié)合的方式，于廣州、深圳、杭州三市共選取28名訪談對(duì)象進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談對(duì)象信息見(jiàn)表1。

半結(jié)構(gòu)化訪談兼具結(jié)構(gòu)性和靈活性，能在保證議題相對(duì)集中的同時(shí)加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)或發(fā)現(xiàn)潛在問(wèn)題[25]。因此，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談，通過(guò)與城市幼兒家長(zhǎng)的深入交談使其準(zhǔn)確而具體地描述對(duì)“雙減”政策的認(rèn)識(shí)和教育焦慮的變化?；诶碚摲治隹蚣埽L談主要分為三個(gè)部分：第一部分從教育機(jī)會(huì)焦慮、教育條件焦慮和教育結(jié)果焦慮三個(gè)維度討論城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的內(nèi)容和表現(xiàn)；第二部分抓住學(xué)前教育功能、教育分流體制、社會(huì)文化、“影子教育”和社會(huì)階層五個(gè)影響因素探討“雙減”政策實(shí)施后教育焦慮的變化和成因；第三部分探究城市幼兒家長(zhǎng)在教育焦慮緩解上所需要的外部支持和自我緩解方法。

訪談基本過(guò)程如下：首先，選取部分城市幼兒家長(zhǎng)進(jìn)行預(yù)訪談，并根據(jù)預(yù)訪談結(jié)果對(duì)訪談提綱進(jìn)行修訂，使訪談提綱更符合城市幼兒家長(zhǎng)面臨的現(xiàn)實(shí)狀況并能夠更清晰地指向研究?jī)?nèi)容。之后，通過(guò)多種方式聯(lián)系和篩選受訪談家長(zhǎng)，采用線上語(yǔ)音交流及面對(duì)面交流的方式展開(kāi)正式訪談，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音。最后，對(duì)訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄并整理成28份訪談文字材料。

本研究也采用了問(wèn)卷調(diào)查法。問(wèn)卷根據(jù)相關(guān)研究和理論編制，采用李克特量五級(jí)表測(cè)量城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮程度，并了解“雙減”改革后教育焦慮的變化情況。采用線上方式發(fā)放問(wèn)卷，共回收有效問(wèn)卷146份。

四、城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的四大新特征

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前城市幼兒家長(zhǎng)總體教育焦慮水平中等偏上（M=2.98，SD=0.93），其中，教育結(jié)果焦慮（M=3.09，SD=0.98）和教育條件焦慮（M=3.06，SD=1.00）更為嚴(yán)重。在教育機(jī)會(huì)焦慮上，城市幼兒家長(zhǎng)會(huì)因優(yōu)質(zhì)教育資源的入學(xué)資格競(jìng)爭(zhēng)而焦慮，并會(huì)采取購(gòu)買學(xué)區(qū)房或向他人詳細(xì)咨詢兩種方式來(lái)?yè)屨純?yōu)先權(quán)。在教育條件焦慮上，城市幼兒家長(zhǎng)聚焦師幼比、家園共育等師資問(wèn)題，并通過(guò)主動(dòng)關(guān)注幼兒在園情況以及增強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系，彌補(bǔ)園方條件缺失。相比之下，教育結(jié)果焦慮程度最深，主要是對(duì)幼兒當(dāng)前社會(huì)性發(fā)展、未來(lái)社會(huì)地位以及學(xué)業(yè)就業(yè)的焦慮。對(duì)此，城市幼兒家長(zhǎng)會(huì)通過(guò)參與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或特殊教育機(jī)構(gòu)等方式縮短幼兒發(fā)展差距。隨著“雙減”改革逐漸下延，城市幼兒家長(zhǎng)的教育焦慮呈現(xiàn)不同的變化態(tài)勢(shì)。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果表明，42.5%的受訪家長(zhǎng)認(rèn)為“雙減”政策實(shí)施后教育焦慮更為嚴(yán)重，34.2%的受訪家長(zhǎng)認(rèn)為“雙減”政策緩解了教育焦慮，其余受訪家長(zhǎng)認(rèn)為“雙減”政策的下延對(duì)其教育焦慮沒(méi)有影響。進(jìn)一步分析表明，城市幼兒家長(zhǎng)的教育焦慮表現(xiàn)出四大新特征：

（一）焦慮催化：現(xiàn)實(shí)阻礙教育責(zé)任的回歸

“雙減”政策對(duì)幼兒教育培訓(xùn)的限制指向了幼兒家長(zhǎng)用經(jīng)濟(jì)投入取代精力投入的教育問(wèn)題，這體現(xiàn)了國(guó)家和社會(huì)對(duì)幼兒家長(zhǎng)教育責(zé)任回歸的期盼。然而，美好的期盼與城市幼兒家長(zhǎng)所面臨的現(xiàn)實(shí)之間存在矛盾。

第一，雙職工家庭缺少時(shí)間和精力完全投入幼兒教育，需要包括培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在內(nèi)的托幼機(jī)構(gòu)分擔(dān)撫育責(zé)任。如今，城市家長(zhǎng)依然面臨平衡家庭和職場(chǎng)的難題。幼兒需要家長(zhǎng)的陪伴，家長(zhǎng)同樣需要實(shí)現(xiàn)自己的人生追求，因此，培訓(xùn)班成為分擔(dān)城市幼兒父母教育壓力的選擇。在“雙減”政策之后，幼兒培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的減少帶來(lái)了教育責(zé)任的重新回歸，然而城市幼兒家庭中父母無(wú)暇照顧幼兒、教育中父親缺位的困境仍然存在，因而有受訪家長(zhǎng)認(rèn)為，“雙減”之后“孩子們還沒(méi)有得到真正的解放，先把家長(zhǎng)困死了”。

第二，城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)自己及祖輩的教育能力不認(rèn)可，渴望專業(yè)教師幫助。當(dāng)所有幼兒都統(tǒng)一接受幼兒園教育時(shí)，家庭教育的質(zhì)量便顯得尤為重要。從訪談結(jié)果看，大部分城市幼兒家長(zhǎng)認(rèn)同家長(zhǎng)應(yīng)親自參與幼兒教育，但又表示心有余而力不足。即使是高學(xué)歷的幼兒家長(zhǎng)，仍然因?yàn)槿鄙賹I(yè)的教育知識(shí)和能力而擔(dān)憂。如今，祖輩參與幼兒教育成為普遍現(xiàn)象，然而，大部分受訪家長(zhǎng)對(duì)祖輩的教育能力存在一定程度的不認(rèn)同，認(rèn)為其存在溺愛(ài)孩子、教育觀念陳舊等問(wèn)題?；谝陨显?，城市幼兒家長(zhǎng)認(rèn)為教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更具專業(yè)性，在教育條件的彌補(bǔ)和教育結(jié)果的達(dá)成上能夠事半功倍，因而為教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的減少而焦慮。

（二）焦慮加?。喊祽褜?duì)教育公平性的擔(dān)憂

“雙減”政策希望通過(guò)治理幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、嚴(yán)格要求小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)等舉措，減少家庭背景差距帶來(lái)的教育差距，緩解教育不公平現(xiàn)象。然而訪談結(jié)果表明，“雙減”政策在促進(jìn)教育公平上還需面對(duì)新的問(wèn)題做出持續(xù)性改進(jìn)。

第一，教育培訓(xùn)并未完全杜絕，反而提高了參與培訓(xùn)的經(jīng)濟(jì)收入門檻?！半p減”政策對(duì)平價(jià)培訓(xùn)班的限制，倒逼一些社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高的城市幼兒家長(zhǎng)轉(zhuǎn)向私人家教等高收費(fèi)的教育培訓(xùn)。教育培訓(xùn)資源在不同經(jīng)濟(jì)地位家庭之間的分配不均衡，實(shí)際將加大不同社會(huì)階層之間的教育差距，導(dǎo)致城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)教育不公平的焦慮進(jìn)一步加深。

第二，幼兒園質(zhì)量的重要性增加，家長(zhǎng)擔(dān)憂學(xué)校教育資源差距的鴻溝難以填補(bǔ)。好的幼兒園意味著在教師水平、硬件設(shè)備、同伴影響等各個(gè)方面都具有較大優(yōu)勢(shì)，然而，進(jìn)入優(yōu)質(zhì)幼兒園往往需要較大的經(jīng)濟(jì)投入?！半p減”政策實(shí)施后，培訓(xùn)班對(duì)幼兒園質(zhì)量差距的平衡作用被限制，幼兒園質(zhì)量成為應(yīng)對(duì)幼兒之間競(jìng)爭(zhēng)的更關(guān)鍵因素，教育資源的差距導(dǎo)致家長(zhǎng)焦慮的加深。

（三）焦慮產(chǎn)生：難以適應(yīng)教育環(huán)境的轉(zhuǎn)變

校外培訓(xùn)的突然受限打亂了城市幼兒家長(zhǎng)原本的教育規(guī)劃，幼兒園的教學(xué)內(nèi)容和方式也發(fā)生了學(xué)科性教學(xué)減少、游戲化趨向增強(qiáng)的改變，新的教育環(huán)境給家長(zhǎng)帶來(lái)挑戰(zhàn)。

第一，固化的教育思維和新的教育政策不兼容，城市幼兒家長(zhǎng)感到不適應(yīng)?！半p減”政策的實(shí)施促使家長(zhǎng)開(kāi)始思考幼兒教育培訓(xùn)在教育中的角色問(wèn)題，聚焦課堂主陣地、減少課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的觀念得到了城市幼兒家長(zhǎng)的理解。然而，教育方式的轉(zhuǎn)變并非一朝一夕能完成，“雙減”政策在短時(shí)間內(nèi)沖擊了城市幼兒家長(zhǎng)固有的教育思維，使他們面臨思想革新的陣痛。

第二，配套服務(wù)尚未跟進(jìn)，需求難以滿足帶來(lái)新的焦慮。隨著幼兒園“去小學(xué)化”的不斷推進(jìn)，超前學(xué)習(xí)的行為已經(jīng)不再被大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)可，但是，教育觀念的轉(zhuǎn)變并不等于需求的消失。訪談結(jié)果顯示，家長(zhǎng)在教育條件上的需求從小學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了學(xué)科思維的培養(yǎng)，思維訓(xùn)練班成為普遍選擇。然而，“雙減”政策的實(shí)施讓培養(yǎng)幼兒學(xué)科思維的需求變得難以滿足，導(dǎo)致教育結(jié)果難以達(dá)成，促使新的焦慮在城市幼兒家長(zhǎng)之中產(chǎn)生和蔓延。

（四）焦慮緩解：從被迫內(nèi)卷之中得到解放

深度參與教育內(nèi)卷并非家長(zhǎng)本意，“雙減”政策對(duì)于校外培訓(xùn)、幼小銜接的要求和治理讓城市幼兒家長(zhǎng)能跟隨本心陪伴幼兒成長(zhǎng)，給予了他們從焦慮中脫身的機(jī)會(huì)。

第一，“雙減”政策減少了不必要的培訓(xùn)班，解放了被迫參與內(nèi)卷的城市幼兒家長(zhǎng)。“雙減”政策傳遞了幼兒家長(zhǎng)應(yīng)放平心態(tài)、遵循自然規(guī)律、靜待幼兒成長(zhǎng)的教育觀念，與這部分城市幼兒家長(zhǎng)的心態(tài)不謀而合。

第二，小學(xué)嚴(yán)格零起點(diǎn)教學(xué)緩解了城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)超前學(xué)習(xí)的焦慮。由于教育獲得過(guò)程具有累積效應(yīng)[26]，因此學(xué)前教育階段的表現(xiàn)會(huì)影響幼兒后來(lái)的發(fā)展，小學(xué)快速跳過(guò)前期知識(shí)的現(xiàn)象推動(dòng)了幼兒園階段超前學(xué)習(xí)的盛行。這給幼兒家長(zhǎng)帶來(lái)了額外的苦惱，既希望順應(yīng)幼兒發(fā)展規(guī)律，又擔(dān)心幼兒無(wú)法順利適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)?！半p減”政策要求小學(xué)嚴(yán)格按課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)，緩解了城市幼兒家長(zhǎng)的焦慮。

五、教育焦慮的形成機(jī)理：教育、社會(huì)和市場(chǎng)的三元互動(dòng)

教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，長(zhǎng)期以來(lái)既受到社會(huì)制約，也具備多種社會(huì)功能。為回應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)中多樣化的教育需求，將市場(chǎng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域成為新世紀(jì)教育改革的重要趨勢(shì)。不同于傳統(tǒng)的自由市場(chǎng)機(jī)制，教育的市場(chǎng)機(jī)制是一種“準(zhǔn)市場(chǎng)”制度環(huán)境[27]，即市場(chǎng)對(duì)教育的介入是有限的，既充分發(fā)揮市場(chǎng)的公平競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和自由選擇機(jī)制，提高教育效率和質(zhì)量，又以政府的強(qiáng)有力干預(yù)保證教育的公益性質(zhì)。市場(chǎng)的介入改變了教育和社會(huì)之間長(zhǎng)期和穩(wěn)定的作用機(jī)制，在重塑教育樣態(tài)的同時(shí)也帶來(lái)了新的結(jié)構(gòu)性矛盾。因此，“雙減”政策在化解市場(chǎng)帶來(lái)的挑戰(zhàn)的同時(shí)，也不可避免地牽動(dòng)著教育和社會(huì)兩個(gè)主體。根據(jù)理論分析框架，教育焦慮受到教育、社會(huì)和市場(chǎng)的綜合影響，而教育涉及學(xué)前教育功能、教育分流體制、“影子教育”等因素，社會(huì)涉及社會(huì)文化、社會(huì)階層等因素，市場(chǎng)涉及“影子教育”、社會(huì)文化等因素。因此，教育、社會(huì)和市場(chǎng)三大主體相互聯(lián)系，共同推動(dòng)著前述五大因素對(duì)教育焦慮產(chǎn)生作用。

（一）學(xué)前教育功能異化從根源上帶來(lái)對(duì)教育短期結(jié)果的過(guò)度焦慮

教育最直接和最本質(zhì)的功能就是育人。然而，隨著市場(chǎng)化改革不斷深入，教育因其成為文化再生產(chǎn)的“篩選”機(jī)制，被視為獲取優(yōu)質(zhì)資源、打破階層壁壘的重要工具，由此帶來(lái)了教育工具功能的擴(kuò)大化與極端化，導(dǎo)致教育焦慮的加劇。第一，當(dāng)學(xué)前教育的工具功能被置于育人功能之上，教育成功的標(biāo)準(zhǔn)被窄化為學(xué)業(yè)上的成功，導(dǎo)致激烈的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)提前至幼兒園階段，讓城市幼兒家長(zhǎng)只能將教育的短期目標(biāo)置于長(zhǎng)期發(fā)展目標(biāo)之上。第二，教育工具功能的放大導(dǎo)致一切教育活動(dòng)從開(kāi)始就與教育結(jié)果掛鉤，教育活動(dòng)被視為一種投資性行為。教育投資“竹籃打水一場(chǎng)空”的可能和教育期待與結(jié)果之間的落差并存，導(dǎo)致城市幼兒家長(zhǎng)陷入“焦慮—投資—焦慮”的惡性循環(huán)。第三，過(guò)度關(guān)注學(xué)前教育工具功能的背后是功利化的培養(yǎng)目標(biāo)，這與學(xué)前教育順應(yīng)幼兒天性的理念是矛盾的，身處矛盾中的城市幼兒家長(zhǎng)面臨兩難選擇。教育功能的異化也反映出了教育與社會(huì)的關(guān)系失衡。教育被片面地視為階層躍遷的階梯或社會(huì)發(fā)展的工具，其在與社會(huì)的互動(dòng)中便處于下乘的地位，那么學(xué)生和其家長(zhǎng)也不可避免地陷于一種被工具理性奴役和遵循人之天性的矛盾，焦慮的心理亦是矛盾催生的各種問(wèn)題之一。

“雙減”政策同樣注意到了教育功能異化的根源性問(wèn)題，深刻回應(yīng)了教育應(yīng)該“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的根本方向問(wèn)題，并通過(guò)監(jiān)管校外培訓(xùn)、開(kāi)展學(xué)校課后服務(wù)等舉措，促使家長(zhǎng)和社會(huì)重新思考教育應(yīng)有之義，讓教育的功能回歸正軌。然而，幼兒教育培訓(xùn)的盛行僅僅是教育功能異化的外在表現(xiàn)。當(dāng)前城市幼兒家長(zhǎng)通過(guò)教育換取優(yōu)質(zhì)生活條件的執(zhí)念尚未消解，培訓(xùn)需求在“雙減”改革之下并未明顯縮減。那么，對(duì)幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的限制反而會(huì)帶來(lái)教育供應(yīng)的“真空”，產(chǎn)生了城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)教育不公平感焦慮加劇、對(duì)教育環(huán)境轉(zhuǎn)變焦慮等新問(wèn)題。同時(shí)，教育功能異化是社會(huì)各個(gè)因素交織導(dǎo)致的復(fù)雜問(wèn)題，教育治理是一項(xiàng)系統(tǒng)性的社會(huì)公共事務(wù)，在政府主導(dǎo)之外，還需要學(xué)校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、家庭、社區(qū)等多元力量共擔(dān)責(zé)任。然而，當(dāng)前“雙減”政策對(duì)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的治理仍然陷于依賴政府外力推進(jìn)、其他主體被動(dòng)參與的困境，因而難以凝聚以“立德樹(shù)人”為教育根本任務(wù)的社會(huì)共識(shí)。

（二）教育分流體制導(dǎo)致教育資源不平衡和“一考定終身”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

教育分流體制對(duì)城市幼兒家長(zhǎng)的影響更多是一種前瞻性的焦慮。在20世紀(jì)90年代教育部門明確取消義務(wù)教育階段重點(diǎn)學(xué)校之后，重點(diǎn)學(xué)校依然“名亡實(shí)存”[28]，普通教育和職業(yè)教育在師資、生源、硬件條件等教育資源上的分配也存在較大差距。由此，地區(qū)間、學(xué)校間優(yōu)質(zhì)教育資源的不平衡引發(fā)了激烈的教育資源競(jìng)爭(zhēng)。同時(shí)，當(dāng)前我國(guó)教育分流存在分流標(biāo)準(zhǔn)單一、分流時(shí)間固定、轉(zhuǎn)換通道缺失等問(wèn)題，這些問(wèn)題共同導(dǎo)致了“一考定終身”現(xiàn)象的出現(xiàn)。對(duì)于在此教育分流體制中的城市幼兒家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，教育目標(biāo)變得絕對(duì)化，教育競(jìng)爭(zhēng)呈現(xiàn)出可預(yù)見(jiàn)性。由此，原本屬于中等教育和高等教育階段的家長(zhǎng)教育焦慮經(jīng)由教育分流體制一路下行至幼兒園階段。教育分流體制對(duì)社會(huì)流動(dòng)、市場(chǎng)需求、區(qū)域差距等方面產(chǎn)生影響，而其作為一項(xiàng)教育制度，也受到經(jīng)濟(jì)、政治和文化的作用[29]。我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，當(dāng)前教育分流體制引發(fā)教育焦慮的背后同樣有社會(huì)和市場(chǎng)的身影。

“雙減”政策直接指向教育市場(chǎng)的結(jié)構(gòu)化矛盾，并要求強(qiáng)化“學(xué)校教育主陣地作用”。這些舉措更多針對(duì)教育分流體制的“果”，而教育分流體制本身和它的“因”依然在發(fā)揮作用。由于教育資源永遠(yuǎn)無(wú)法完全在每個(gè)學(xué)生之間均衡分配，市場(chǎng)機(jī)制和資本力量也在促使教育制度偏向選擇符合市場(chǎng)需要的人，因此教育分流體制在本質(zhì)上就是一種系統(tǒng)化的社會(huì)選擇機(jī)制。教育結(jié)果和教育機(jī)會(huì)的連鎖作用讓作為開(kāi)端的學(xué)前教育舉足輕重，教育分流結(jié)果對(duì)未來(lái)人生的決定性作用讓整個(gè)升學(xué)路徑都難以放松?！半p減”政策對(duì)于這個(gè)復(fù)雜的選擇機(jī)制中某一環(huán)節(jié)的觸動(dòng)，可能短期內(nèi)難以見(jiàn)效，甚至帶來(lái)“孩子減負(fù)，家長(zhǎng)增負(fù)”的新問(wèn)題。

（三）社會(huì)文化無(wú)形而深刻地影響教育焦慮

社會(huì)文化會(huì)對(duì)教育的深層價(jià)值取向產(chǎn)生直接的影響。一方面，現(xiàn)代家長(zhǎng)已不再對(duì)傳統(tǒng)文化絕對(duì)認(rèn)同，然而，傳統(tǒng)文化已經(jīng)以一種潛意識(shí)的形態(tài)根植于家長(zhǎng)心中，左右著教育觀念和教育選擇。如“技進(jìn)于道”的觀念反映了對(duì)“技”的偏見(jiàn)和對(duì)“道”的推崇，禁錮了城市幼兒家長(zhǎng)為子女選擇職業(yè)教育的可能；又如“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高”是人們心照不宣的價(jià)值評(píng)判，推動(dòng)了家長(zhǎng)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的過(guò)度看重。另一方面，工業(yè)化大生產(chǎn)的發(fā)展帶來(lái)了“適應(yīng)”取向的教育，在此之下的家長(zhǎng)和學(xué)生為了適應(yīng)社會(huì)要求，往往以社會(huì)上流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則。由此，“虎媽”“雞娃”等教育現(xiàn)實(shí)雖然多是以批判的方式被揭露，但是卻展露出一種整體社會(huì)都卷入教育競(jìng)爭(zhēng)的“真相”，反而引起城市幼兒家長(zhǎng)無(wú)意識(shí)的模仿。

“雙減”改革對(duì)教育的價(jià)值觀問(wèn)題提出解決策略，通過(guò)意識(shí)層面的文化傳遞淡化城市幼兒家長(zhǎng)的教育焦慮。但是，非意識(shí)層面上的社會(huì)文化已經(jīng)在城市幼兒家長(zhǎng)心中形成了深刻而穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，并非以強(qiáng)有力的行政手段可輕易改變。這也印證了許多教育社會(huì)學(xué)家的觀點(diǎn)，即在我國(guó)社會(huì)改革進(jìn)程之中，許多社會(huì)改革的問(wèn)題（包括教育改革）都尖銳地表現(xiàn)為一種文化問(wèn)題[30]。文化相對(duì)于政策存在獨(dú)立性和偏離性，因此，“雙減”政策難以讓城市幼兒家長(zhǎng)“內(nèi)化于心并外化于行”。一方面，“雙減”改革背后的教育理念與功利性、競(jìng)爭(zhēng)性的文化心理存在相悖之處，因而難以被城市幼兒家長(zhǎng)真正內(nèi)化。另一方面，文化觀念的撥亂反正并非一朝一夕之功，因而教育焦慮情緒的淡化也難有立竿見(jiàn)影的效果。

（四）“影子教育”兼具教育焦慮催化劑和心理安慰劑的雙重作用

作為教育市場(chǎng)化的重要表現(xiàn)，“影子教育”對(duì)城市幼兒家長(zhǎng)具有雙重性的影響。從整體上看，“影子教育”是城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的重要催化劑。當(dāng)社會(huì)上有人參與“影子教育”，其他人為了不處于劣勢(shì)，只能也對(duì)“影子教育”進(jìn)行密集的投入。但是，此時(shí)整個(gè)城市幼兒群體的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力也在水漲船高，城市對(duì)優(yōu)秀人才的聚集效應(yīng)不斷增強(qiáng)，而優(yōu)質(zhì)教育資源的總量并未增加。因此，當(dāng)越來(lái)越多人通過(guò)“影子教育”取得優(yōu)勢(shì)，最終將達(dá)到新的平衡。與一開(kāi)始相比，提高的并非教育競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，而僅僅是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和教育焦慮。因此，從整體上看，市場(chǎng)的逐利性讓“影子教育”借由偏離本質(zhì)的教育和工業(yè)社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)文化迅速成長(zhǎng)，并改變了原本的教育模式和社會(huì)環(huán)境。然而，對(duì)于每一個(gè)家長(zhǎng)個(gè)體來(lái)說(shuō)，“影子教育”在某種程度上是緩解城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的心理安慰劑。訪談發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行教育選擇時(shí)，城市幼兒家長(zhǎng)多以“理性經(jīng)濟(jì)人”的立場(chǎng)做出個(gè)人的最佳選擇而非團(tuán)隊(duì)的最佳選擇，即因?yàn)楹ε缕渌议L(zhǎng)“搶跑”，而不得不選擇通過(guò)“影子教育”實(shí)現(xiàn)進(jìn)入優(yōu)質(zhì)小學(xué)、快速適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。由此可見(jiàn)，城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)“影子教育”的需求更多源于理性選擇下的無(wú)奈。

縱觀全局，“雙減”改革全面規(guī)范了校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，能夠有效限制“影子教育”在加劇不必要的教育競(jìng)爭(zhēng)上的消極影響，以扭轉(zhuǎn)市場(chǎng)對(duì)教育和社會(huì)的破壞作用。然而，“雙減”改革也打破了家長(zhǎng)和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間穩(wěn)定的供需關(guān)系，“影子教育”資源由全面過(guò)剩轉(zhuǎn)向短期不足，引發(fā)了城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)“影子教育”資源的爭(zhēng)搶。同時(shí)，對(duì)“影子教育”的不徹底限制也反過(guò)來(lái)提高了普通家庭參與教育競(jìng)爭(zhēng)的門檻，加劇了教育不公平感。因此可以說(shuō)，“雙減”政策對(duì)于“影子教育”的治理導(dǎo)致教育焦慮理論上的整體緩解和現(xiàn)實(shí)中的個(gè)體增長(zhǎng)。當(dāng)然從長(zhǎng)期來(lái)看，這種個(gè)體的焦慮增長(zhǎng)會(huì)逐漸緩解。

（五）社會(huì)階層代際傳遞的期望和向下流動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)影響教育焦慮

教育不僅是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層流動(dòng)的重要機(jī)制，也是社會(huì)階層結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。訪談發(fā)現(xiàn)，社會(huì)階層會(huì)通過(guò)不同的途徑影響城市幼兒家長(zhǎng)的教育焦慮。第一，教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層流動(dòng)的重要途徑，自身教育經(jīng)歷讓部分城市幼兒家長(zhǎng)相信“一旦在教育競(jìng)爭(zhēng)中失敗，就很難再成為社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中的成功者”，從而使教育成為家長(zhǎng)的關(guān)注點(diǎn)和焦慮源。第二，城市幼兒家長(zhǎng)既有對(duì)社會(huì)階層向下流動(dòng)的焦慮，也有對(duì)自身社會(huì)階層的自信。一方面，城市幼兒家長(zhǎng)為子女未來(lái)的教育程度和社會(huì)階層劃定了底線，這一底線多以父母自身情況為準(zhǔn)。另一方面，處于中等或較高社會(huì)階層的城市幼兒家長(zhǎng)，對(duì)自己的社會(huì)階層在子女教育上發(fā)揮的作用懷有自信。但是，當(dāng)前子女所處的教育環(huán)境和城市幼兒家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)中的參照環(huán)境并不相同。現(xiàn)實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的矛盾加劇了城市幼兒家長(zhǎng)的自我懷疑，在懷疑中產(chǎn)生了對(duì)底線目標(biāo)無(wú)法達(dá)成的恐懼。

由上述分析可知，家長(zhǎng)作為一個(gè)社會(huì)角色，對(duì)后代所處社會(huì)階層的期望是其教育焦慮的直接來(lái)源。這份期望越強(qiáng)烈，作為教育必經(jīng)上升通路的教育分流體制、作為潛在選擇范本的社會(huì)文化、作為優(yōu)質(zhì)資源補(bǔ)償手段的“影子教育”將發(fā)揮更為重要的影響。從這個(gè)角度看，社會(huì)流動(dòng)比教育或市場(chǎng)中的因素更顯著地影響家長(zhǎng)教育焦慮?！半p減”政策帶來(lái)了平價(jià)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的減少和學(xué)校教育質(zhì)量重要性的提升，也隨之引發(fā)了家庭資本在決定教育機(jī)會(huì)獲得上權(quán)重加大的問(wèn)題，因而讓城市幼兒家長(zhǎng)加劇了對(duì)教育不公平感的焦慮。

六、緩解城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的因應(yīng)策略

由新特征及形成機(jī)制的分析可見(jiàn)，“雙減”政策下延背景下城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的新特征受到學(xué)前教育功能、教育分流體制、社會(huì)文化、“影子教育”和社會(huì)階層五個(gè)因素影響，涉及教育、社會(huì)、市場(chǎng)三大主體。對(duì)此，應(yīng)實(shí)現(xiàn)幼兒園、教育部門、幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等各社會(huì)主體的同頻共振，充分發(fā)揮教育、社會(huì)及市場(chǎng)的協(xié)同育人功能。

（一）有效推動(dòng)“雙減”改革向?qū)W前教育延伸

1.加強(qiáng)學(xué)前階段的“雙減”治理

當(dāng)前，“雙減”政策在幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理上的力度尚待加強(qiáng)，巧立名目上課、私下隱蔽開(kāi)班等亂象使城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮不降反增。教育部門應(yīng)參考義務(wù)教育培訓(xùn)治理的經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)幼兒教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況，進(jìn)一步細(xì)化“雙減”政策目標(biāo)和落實(shí)細(xì)則，協(xié)同各市場(chǎng)主體、行業(yè)協(xié)會(huì)、媒體及社會(huì)力量等多方共同建立幼兒教育培訓(xùn)治理常態(tài)化機(jī)制。同時(shí)，目前“雙減”改革在政策工具選擇上以命令性工具為主，因而帶有理想取向[31]。為此，在“雙減”政策向?qū)W前教育階段下延的新階段，應(yīng)采用多樣化的政策工具，以激勵(lì)型工具提升幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和家長(zhǎng)“雙減”的主動(dòng)性，推動(dòng)各個(gè)教育主體達(dá)成共識(shí)、形成合力，促使“雙減”改革更有效地回應(yīng)城市幼兒家長(zhǎng)教育焦慮的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

2.充分激發(fā)幼兒教育培訓(xùn)的專業(yè)優(yōu)勢(shì)

對(duì)幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理并非排斥學(xué)前教育中的市場(chǎng)化因素，而是應(yīng)充分利用市場(chǎng)化優(yōu)勢(shì)，滿足城市幼兒家長(zhǎng)多樣化的教育需求，使幼兒教育培訓(xùn)成為幼兒園教育的重要補(bǔ)充力量。為此，教育部門應(yīng)推動(dòng)幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)商業(yè)化到公益性的轉(zhuǎn)型，鼓勵(lì)幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與幼兒園合作，降低優(yōu)質(zhì)課外教育資源獲取的經(jīng)濟(jì)門檻，減少城市幼兒家長(zhǎng)在幼兒個(gè)性化培養(yǎng)上的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)前教育公共性的回歸。另外，在“雙減”政策下延的趨勢(shì)下，幼兒培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，積極推進(jìn)商業(yè)模式和運(yùn)營(yíng)方式的改革與創(chuàng)新，總結(jié)前期經(jīng)驗(yàn)并發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，成為先進(jìn)教育模式的試驗(yàn)者。讓幼兒教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成為釋放幼兒質(zhì)樸天性、激活幼兒內(nèi)在發(fā)展?jié)摿Φ奈滞粒瑢?shí)現(xiàn)從“販賣教育焦慮”到“賦能未來(lái)教育”的轉(zhuǎn)變。

（二）推進(jìn)教育共識(shí)正本清源、破舊立新

1.在全社會(huì)達(dá)成兒童本位的教育共識(shí)

隨著“雙減”政策下延至學(xué)前教育階段，幼兒這一主體逐漸進(jìn)入改革中心。學(xué)前教育能否回歸兒童本位，不僅源于充分舒展幼兒天性、培養(yǎng)幼兒積極生命情態(tài)的目標(biāo)要求，也關(guān)系到城市幼兒家長(zhǎng)是否能保持平和的教育心態(tài)，靜待幼兒成長(zhǎng)。事實(shí)上，當(dāng)前無(wú)論是教育部門還是幼兒家長(zhǎng)，都尚未實(shí)現(xiàn)完全的兒童本位，機(jī)械化和功利化的傾向仍然在整個(gè)社會(huì)中存在。因此，在“雙減”向下一個(gè)新階段邁進(jìn)之時(shí)，全社會(huì)都應(yīng)該借改革契機(jī)轉(zhuǎn)變教育觀念，以一致的改革目標(biāo)和創(chuàng)造性的改革舉措為幼兒提供更加自由、自然、充滿樂(lè)趣的成長(zhǎng)環(huán)境。

2.在全社會(huì)樹(shù)立多樣化的人才觀

教育功能的功利化在教育的整個(gè)過(guò)程中均有體現(xiàn)，城市幼兒家長(zhǎng)受到義務(wù)教育階段教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一、升學(xué)通道狹窄等現(xiàn)實(shí)的困擾，因而難以消除教育焦慮。全社會(huì)要認(rèn)識(shí)到教育的目的是育人而非制器。一方面，應(yīng)摒棄“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的畸形觀念，加強(qiáng)對(duì)社會(huì)輿論的監(jiān)管，重塑社會(huì)輿論環(huán)境；另一方面，應(yīng)加強(qiáng)教育政策宣傳，積極建立“人盡其才”的新文化，傳播順應(yīng)發(fā)展規(guī)律的科學(xué)理念，引導(dǎo)社會(huì)教育風(fēng)氣向積極健康方向發(fā)展。

（三）構(gòu)建學(xué)前教育服務(wù)多元供給模式

1.以教育場(chǎng)館建設(shè)擴(kuò)展學(xué)前教育場(chǎng)域

隨著公共教育資源開(kāi)發(fā)的深入，如今博物館、美術(shù)館、體育館等公共場(chǎng)館已經(jīng)超越傳統(tǒng)的意義，融入了多元而綜合的教育價(jià)值。教育場(chǎng)館潛藏著豐富的科學(xué)、藝術(shù)、歷史等社會(huì)文化底蘊(yùn)，能夠給幼兒帶來(lái)更廣闊、更開(kāi)放的教育。對(duì)此，一是要通過(guò)擴(kuò)展教育場(chǎng)館空間、整合教育場(chǎng)館功能、共享教育場(chǎng)館資源等方式，最大限度地挖掘具有教育價(jià)值的公共資源，讓學(xué)前教育的場(chǎng)域突破幼兒園、培訓(xùn)班、家庭的局限，充盈在社會(huì)的每個(gè)角落。二是要依據(jù)幼兒的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展需要重新整合場(chǎng)館資源。教育場(chǎng)館可以和幼兒園、高校等學(xué)前教育專業(yè)機(jī)構(gòu)達(dá)成深度合作，共同設(shè)計(jì)浸潤(rùn)童心的教育場(chǎng)館外觀，協(xié)同開(kāi)發(fā)作為幼兒園課程延伸的場(chǎng)館課程。

2.以特色課程開(kāi)發(fā)延展幼兒園服務(wù)供給

城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的依賴反映出對(duì)當(dāng)前幼兒園教育在促進(jìn)幼兒個(gè)性化發(fā)展、做好幼小銜接上的誤解和不信任，而事實(shí)上，幼兒園更具有專業(yè)性和權(quán)威性。因此，幼兒園應(yīng)通過(guò)特色課程的開(kāi)發(fā)、教學(xué)質(zhì)量的提升，重新成為幼兒教育的主陣地。首先，幼兒園之間可以建立結(jié)對(duì)幫扶機(jī)制，通過(guò)講座培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)分享、教學(xué)研討等方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的互通互享，對(duì)教育質(zhì)量薄弱的幼兒園進(jìn)行“輸血式”幫助，有效縮小幼兒園之間的差距，淡化城市幼兒家長(zhǎng)對(duì)幼兒園質(zhì)量差距的擔(dān)憂。其次，幼兒園要落實(shí)“一園一長(zhǎng)”，結(jié)合幼兒發(fā)展實(shí)際情況和本土文化開(kāi)發(fā)自己的特色課程。最后，與地方院校合作教研，改善“去小學(xué)化”過(guò)程中出現(xiàn)的“幼兒園和小學(xué)割裂”“應(yīng)教未教”“形式大于內(nèi)容”等問(wèn)題，注重幼兒注意力、創(chuàng)新力、良好的學(xué)習(xí)與行為習(xí)慣的培養(yǎng)，做好幼兒園與小學(xué)在課程內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)上的銜接，讓幼兒做好小學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備。

（四）以教育制度改革帶動(dòng)“雙減”政策延伸

1.改革教育分流體制及相關(guān)配套制度

教育分流體制改革可以減少家長(zhǎng)的后顧之憂。首先，應(yīng)突破單一的教育分流標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)從“分?jǐn)?shù)本位”到“素養(yǎng)本位”的深刻轉(zhuǎn)型。其次，應(yīng)改變?cè)诹x務(wù)教育階段結(jié)束時(shí)強(qiáng)迫分流的制度，避免過(guò)早的教育分流導(dǎo)致教育焦慮提前和加劇社會(huì)階層固化。最后，應(yīng)加強(qiáng)教育分流體制的可選擇性，破除重學(xué)術(shù)輕技術(shù)的傾向，給予學(xué)生依據(jù)興趣和專長(zhǎng)選擇路徑的機(jī)會(huì)，變獨(dú)木橋?yàn)榱⒔粯颉?/p>

2.充足和均衡優(yōu)質(zhì)教育資源

重點(diǎn)學(xué)校制度在客觀上帶來(lái)了優(yōu)質(zhì)教育資源不充足、不均衡的現(xiàn)實(shí)，導(dǎo)致不同性質(zhì)、不同類別的教育之間差距加大，使城市幼兒家長(zhǎng)陷入對(duì)當(dāng)前及未來(lái)激烈教育競(jìng)爭(zhēng)的焦慮中。為此，首先，政府可以通過(guò)集團(tuán)化辦學(xué)、改建擴(kuò)建學(xué)校等方式，擴(kuò)充優(yōu)質(zhì)學(xué)校的隊(duì)伍，縮小不同學(xué)校之間的差距。其次，針對(duì)學(xué)前教育底子薄、欠債多的問(wèn)題，通過(guò)學(xué)前教育財(cái)政體制改革，加大地方政府對(duì)學(xué)前教育成本的整體分擔(dān)力度，從根本上緩解學(xué)前教育供需矛盾。最后，聚焦普職分流困境，以新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》為契機(jī)，通過(guò)提升辦學(xué)條件、暢通升學(xué)通道、優(yōu)化辦學(xué)定位，形成職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展、齊頭并進(jìn)的良好局面。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳磊：《學(xué)齡前教育在線化趨勢(shì)該嚴(yán)控了——北京擬叫停面向?qū)W齡前兒童培訓(xùn)教育移動(dòng)應(yīng)用 專家解讀》[N]，《法治日?qǐng)?bào)》2022年3月1日第4版。

[2] 吳遵民：《基礎(chǔ)教育公平論：中國(guó)基礎(chǔ)教育公平與均衡發(fā)展的政策研究》[M]，上海教育出版社，2014年，第85頁(yè)。

[3] 劉復(fù)興：《我國(guó)教育政策的公平性與公平機(jī)制》[J]，《教育研究》2002年第10期，第45-50頁(yè)。

[4] 余雅風(fēng)、姚真：《“雙減”背景下家長(zhǎng)的教育焦慮及消解路徑》[J]，《新疆師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2022年第4期，第39-49頁(yè)

[5] 吳康寧：《教育社會(huì)學(xué)》[M]，人民教育出版社，1998年，第52頁(yè)。

[6] 余暉：《“雙減”時(shí)代基礎(chǔ)教育的公共性回歸與公平性隱憂》[J]，《南京社會(huì)科學(xué)》2021年第12期，第145-153頁(yè)。

[7] 張志勇：《“雙減”格局下公共教育體系的重構(gòu)與治理》[J]，《中國(guó)教育學(xué)刊》2021年第9期，第20-26頁(yè)。

[8] 張?jiān)葡迹骸督逃δ艿纳鐣?huì)學(xué)研究》[M]，武漢大學(xué)出版社，2011年，第65頁(yè)。

[9] 譚春芳、姜文：《中國(guó)教育政策重心的嬗變》[J]，《現(xiàn)代教育管理》2012年第2期，第60-64頁(yè)。

[10] 許平友：《現(xiàn)代教育功能的異化及其回歸》[J]，《中學(xué)政治教學(xué)參考》2016年第3期，第69-70頁(yè)。

[11] 吳愈曉：《教育分流體制與中國(guó)的教育分層（1978—2008）》[J]，《社會(huì)學(xué)研究》2013年第4期，第179-202頁(yè)。

[12] 劉精明：《教育選擇方式及其后果》[J]，《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》2004年第1期，第64-71頁(yè)。

[13] 和震：《論職業(yè)教育的全民性》[J]，《中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育》2008年第33期，第1頁(yè)。

[14] 張凌洋：《我國(guó)教育分流制度問(wèn)題及對(duì)策》[J]，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第6期，第55-58頁(yè)。

[15] 崔允漷、張紫紅：《后“雙減”時(shí)代何以防止義務(wù)教育加劇內(nèi)卷化》[J]，《上海教育科研》2022年第2期，第5-8頁(yè)。

[16] 司曉宏、王桐：《“雙減”之下：教育焦慮現(xiàn)象的紓解與治理》[J]，《中小學(xué)管理》2021年第10期，第39-41頁(yè)。

[17] 段雨、孫藝寧：《“雙減”政策落實(shí)背景下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)卷化的破解策略》[J]，《成都師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2022年第3期，第8-15頁(yè)。

[18] 薛海平、左舒藝：《我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)生參加課外補(bǔ)習(xí)的現(xiàn)狀與變化趨勢(shì)》[J]，《教育科學(xué)研究》2021年第1期，第16-25頁(yè)。

[19] 蔡文伯、甘雪巖：《家庭影子教育投資行為的支出負(fù)擔(dān)與群體差異》[J]，《教育評(píng)論》2021年第6期，第79-84頁(yè)。

[20] 張俊友：《基礎(chǔ)教育的“準(zhǔn)市場(chǎng)化”變革及矯正》[J]，《教育理論與實(shí)踐》2021年第28期，第30-34頁(yè)。

[21] 張學(xué)敏、周杰：《新時(shí)代教育突破社會(huì)階層再生產(chǎn)問(wèn)題研究》[J]，《西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2022年第3期，第146-156頁(yè)。

[22] 田豐、靜永超：《工之子恒為工？——中國(guó)城市社會(huì)流動(dòng)與家庭教養(yǎng)方式的階層分化》[J]，《社會(huì)學(xué)研究》2021年第6期，第83-101頁(yè)。

[23] 孫東：《學(xué)前教育機(jī)會(huì)公平的實(shí)證研究——基于南京市學(xué)前教育審計(jì)調(diào)查》[J]，《上海教育科研》2013年第2期，第10-13頁(yè)。

[24] 皮埃爾·布爾迪厄、J.C.帕斯隆：《再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)》[M]，邢克超譯，商務(wù)印書館，2021年，第85頁(yè)。

[25] 陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究 2016版》[M]，教育科學(xué)出版社，2016年，第171頁(yè)。

[26] 褚宏啟：《新時(shí)代需要什么樣的教育公平：研究問(wèn)題域與政策工具箱》[J]，《教育研究》2020年第2期，第4-16頁(yè)。

[27] 劉復(fù)興：《教育民營(yíng)化與教育的準(zhǔn)市場(chǎng)制度》[J]，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2003年第5期，第12-21頁(yè)。

[28] 劉遠(yuǎn)碧：《我國(guó)義務(wù)教育階段重點(diǎn)學(xué)校制度的歷史回顧及思考》[J]，《河南教育（基教版）》2009年第1期，第4-5頁(yè)。

[29] 魯潔主編：《教育社會(huì)學(xué)》[M]，人民教育出版社，1990年，第131頁(yè)。

[30] 同 [29]，第130頁(yè)。

[31] 黃偉：《理想目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題：公共政策工具選擇的基本取向》[J]，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第11期，第30-34頁(yè)。

作者簡(jiǎn)介：陳心彧，華東師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生、華南師范大學(xué)廣州教育治理現(xiàn)代化高等研究中心研究助理。

責(zé)任編輯：盧小文