翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的表征、根源與矯正

冀蒙 朱文輝

[作者簡介]冀蒙（1989—），女，河南新鄉(xiāng)人。碩士，小學(xué)二級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)。*[通信作者]朱文輝（1985—），男，河南駐馬店人。教授，博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。[摘要]翻轉(zhuǎn)課堂因改變了以“教師講、學(xué)生聽”為特點(diǎn)的傳統(tǒng)教學(xué)模式而在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域備受“青睞”。然而，教學(xué)實(shí)踐中的一些翻轉(zhuǎn)課堂卻顯現(xiàn)出了技術(shù)化的傾向，主要表征為：在物質(zhì)層面上的技術(shù)依賴；在程序?qū)用嫔系母L(fēng)效仿；在理念層面上的形具神離。在結(jié)構(gòu)主義看來，翻轉(zhuǎn)課堂有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分。翻轉(zhuǎn)課堂之所以出現(xiàn)技術(shù)化的傾向，與一些教學(xué)實(shí)踐只注重翻轉(zhuǎn)課堂形式上的創(chuàng)新，而缺少對(duì)其精神實(shí)質(zhì)的洞察是分不開的。翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的矯正，需要以問題教學(xué)作為支撐課堂翻轉(zhuǎn)新的理論基礎(chǔ)；正確發(fā)揮教師在自主探究、合作互動(dòng)過程中的主導(dǎo)作用；學(xué)習(xí)借鑒他人翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)既要形似更要神具。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂；技術(shù)化；表層結(jié)構(gòu)；深層結(jié)構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G434[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）01-0048-06

自從2011年我國重慶市聚奎中學(xué)就翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了初次實(shí)踐并取得一定成效后，不少省市都先后掀起“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐浪潮。特別是在疫情期間，翻轉(zhuǎn)課堂因其能夠突破時(shí)空的限制，凸顯學(xué)生在整個(gè)教學(xué)中的主體地位而被廣泛采用。然而，認(rèn)真審視目前一些“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐形式，其間似乎總游蕩著諸如過于追求按固定、精確的流程展開教學(xué)過程，或是將教學(xué)過程視作為達(dá)成特定目標(biāo)的技術(shù)手段等“技術(shù)化”的幽靈。誠然，“技術(shù)”層面的探索對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的推廣是有所助益的。但是教學(xué)作為一種“人為”的和“為人”的實(shí)踐活動(dòng)，倘若一味地追求“技術(shù)層面”的改進(jìn)，而忽視了深層理念的探討，就難免有失偏頗甚至走向技術(shù)化之路。

1翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的三重表征

在現(xiàn)代社會(huì)，“技術(shù)”不再是一個(gè)陌生的概念，它存在于生活的方方面面，甚至已經(jīng)成為左右現(xiàn)代生活的主導(dǎo)性力量。一般而言，在“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)施過程中，如果僅僅是某一方面或某一環(huán)節(jié)涉及到技術(shù)的應(yīng)用，那么尚且不能稱之為“技術(shù)化”。但是，當(dāng)技術(shù)支配翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施全過程甚至成為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施主導(dǎo)性因素的時(shí)候，翻轉(zhuǎn)課堂就不可避免地陷入了技術(shù)化的漩渦。從哲學(xué)方面講，“技術(shù)化”孕育于“普遍主義”的母體，追求標(biāo)準(zhǔn)化、程式化、可操作化的“普世之效[1]”。依照技術(shù)哲學(xué)理論，可以將翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化分為物質(zhì)表征、程序表征和理念表征3個(gè)層面。3個(gè)層面逐級(jí)深入、彼此滲透、緊密相關(guān)，共同構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的整體面貌。

1.1技術(shù)依賴：翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的物質(zhì)表征

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施需要一定物質(zhì)層面，例如技術(shù)設(shè)備的支持，主要包括制作微視頻所使用的計(jì)算機(jī)、學(xué)生觀看微課的平板電腦等數(shù)字化平臺(tái)，以及通過這些數(shù)字化平臺(tái)傳播、分享的網(wǎng)絡(luò)課程等。物質(zhì)層面的技術(shù)支持給翻轉(zhuǎn)課堂的課前導(dǎo)學(xué)帶來了極大的便利。比如，翻轉(zhuǎn)課堂中微視頻的使用，一方面使得原本抽象、枯燥、繁瑣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過圖形、動(dòng)畫、聲音等表現(xiàn)形式，而變得直觀、生動(dòng)、豐富起來，從而顯著增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度。另一方面，微視頻具有永久性、可多次使用等優(yōu)點(diǎn)，學(xué)生在自學(xué)微視頻的過程中可以靈活地根據(jù)學(xué)習(xí)需要和自身能力來選擇暫?；蚍磸?fù)觀看。由此可見，物質(zhì)層面的技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施中發(fā)揮著重要作用，微視頻等技術(shù)載體是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)不可缺少的中介力量。但是，翻轉(zhuǎn)課堂如果過度依賴物質(zhì)層面的技術(shù)，甚至脫離物質(zhì)層面技術(shù)的支撐就寸步難行，那么它就面臨著偏離教學(xué)初衷而走向技術(shù)化的歧途。這樣一來，翻轉(zhuǎn)課堂中的技術(shù)不僅沒有解放教師和學(xué)生，反而成為奴役教師和學(xué)生的壓迫性力量。

翻轉(zhuǎn)課堂物質(zhì)層面的技術(shù)化傾向主要表現(xiàn)為對(duì)信息技術(shù)，特別是對(duì)多媒體技術(shù)的過度依賴?！皣鴥?nèi)有些學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施離不開教育信息技術(shù)的發(fā)展，微課是翻轉(zhuǎn)課堂模式最為重要的組成部分。不管是課前學(xué)習(xí)還是教師指導(dǎo)學(xué)生開展個(gè)性化與協(xié)作化學(xué)習(xí)都離不開計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)?！盵2]在一些翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，一些教師對(duì)微視頻的依賴性過強(qiáng)，已然達(dá)到一旦脫離微視頻課堂就無法開展的程度。從課程實(shí)施的角度來看，微視頻無疑是實(shí)現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的高效手段之一。但同時(shí)更應(yīng)該警惕將微視頻看作翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的唯一條件這種“唯技術(shù)論”的傾向。需要明確的是，微視頻作為一種工具，其本身無涉價(jià)值觀念，它只是一種中性的存在，既可以用來為善也可以用來作惡，只有實(shí)施者才能賜予技術(shù)以倫理意義。因此，應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，物質(zhì)層面的技術(shù)只是促進(jìn)教師進(jìn)行高效教學(xué)的輔助工具而已，其本身并不具有任何或褒或貶的直接作用，關(guān)鍵在于教師如何妥善地操作與使用。這就意味著，如若教師只是為了技術(shù)而使用技術(shù)，不顧具體的教學(xué)情境，那么不僅達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果，反而會(huì)將自身置于物質(zhì)層面技術(shù)的奴役之下。反觀當(dāng)下的一些翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐，物質(zhì)層面技術(shù)的引進(jìn)僅僅是改變了灌輸?shù)臅r(shí)間和場所而已，實(shí)質(zhì)上仍是傳統(tǒng)授受式的教學(xué)方式。教學(xué)追求技術(shù)本是一件值得提倡的事，因?yàn)榧夹g(shù)的成熟程度在一定意義上標(biāo)志著某個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展程度與專業(yè)水平的高低。但是，教師在提倡運(yùn)用多媒體技術(shù)制作微視頻的同時(shí)，更重要的是要主動(dòng)使之與學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)科課程的特征及教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)。可見，物質(zhì)層面的技術(shù)作為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)方式的技術(shù)性因素，是翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)代創(chuàng)新，也是課堂教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生自主高效學(xué)習(xí)的催化劑，但它并不是最重要的也不是必不可缺的因素，如若將其視為翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素，實(shí)為本末倒置的短淺行為。

1.2跟風(fēng)效仿：翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的程序表征

程序?qū)用媸菧贤ㄎ镔|(zhì)層面與理念層面的中介，翻轉(zhuǎn)課堂的程序?qū)用嬷饕阜D(zhuǎn)課堂運(yùn)作的整體流程中所使用的方式方法，是翻轉(zhuǎn)課堂順利鋪開所必要的步驟和環(huán)節(jié)。按照現(xiàn)有理論，翻轉(zhuǎn)課堂可以被分解為課前微視頻的設(shè)計(jì)、課中指導(dǎo)學(xué)生開展反饋、合作與探究活動(dòng)與課后布置作業(yè)加以鞏固3個(gè)階段。由于翻轉(zhuǎn)課堂在一些學(xué)校的實(shí)行卓有成效，越來越多的學(xué)校與教師想借由課堂的翻轉(zhuǎn)實(shí)現(xiàn)教學(xué)形態(tài)的提升。然而，隱藏在“翻轉(zhuǎn)課堂開展得如火如荼”這一表象之下的是，在一些翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐中，由于其盲目移植或直接照搬其他學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)“水土不服”等問題。盲目移植或直接照搬其他學(xué)校的“翻轉(zhuǎn)”經(jīng)驗(yàn)，不可避免地出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂程序?qū)用嫔系募夹g(shù)化傾向。翻轉(zhuǎn)課堂程序?qū)用娴募夹g(shù)化具體表現(xiàn)在：實(shí)施者普遍視翻轉(zhuǎn)課堂為一種固定化、程式化、普適化的教學(xué)模式，從而以一種“拿來主義”的心態(tài)盲目地引進(jìn)其他學(xué)校的翻轉(zhuǎn)課堂模式，并且沒有根據(jù)實(shí)際情況加以靈活地改造，“忠實(shí)”地甚至原封不動(dòng)地采用別人做好的“微課”。這種脫離了現(xiàn)實(shí)的土壤、忽視自己實(shí)際情況、盲目跟風(fēng)效仿的翻轉(zhuǎn)課堂，難以真正實(shí)現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)和凸顯學(xué)生的主體地位。

在所謂萬能法則的指導(dǎo)下行事，會(huì)導(dǎo)致人思考能力的喪失進(jìn)而導(dǎo)致人們成為普遍平庸的存在。站在系統(tǒng)性、整體性的角度來看，就不能將翻轉(zhuǎn)課堂看作放之四海而皆準(zhǔn)的固定流程，不可以一味照搬成功學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)。正如農(nóng)作物的豐收需要依靠得天獨(dú)厚的自然環(huán)境：適宜的氣候、土壤、水分以及農(nóng)民的悉心照料。同樣的道理，要想讓翻轉(zhuǎn)課堂在自己的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮成效，也必須具備適宜的、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。不可否認(rèn)，目前教學(xué)實(shí)踐中確實(shí)存在著一些將翻轉(zhuǎn)課堂看作超越、改變傳統(tǒng)授受式教學(xué)的積極探索，但也同樣隱藏著把翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)成要素簡單地看作是推行和實(shí)施的必要程序甚至是唯一路徑，從而忽視翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的系統(tǒng)性和整體性的風(fēng)險(xiǎn)。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)踐中的推廣，必須充分結(jié)合每個(gè)課堂自身特點(diǎn)、外部環(huán)境、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)，揚(yáng)長避短、動(dòng)態(tài)生成、不斷調(diào)整，如此才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。

1.3形具神離：翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的理念表征

翻轉(zhuǎn)課堂的理念層面指的是教師實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)所秉持的教學(xué)觀念與指導(dǎo)思想，這是決定翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形態(tài)最關(guān)鍵的層面，具體體現(xiàn)為“自主”“合作”與“探究”等現(xiàn)代教學(xué)精神在翻轉(zhuǎn)課堂中的自覺融入和全面滲透。在翻轉(zhuǎn)課堂的課前階段，學(xué)生自行觀看微視頻能夠基本掌握和了解知識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“自主”性；課中階段，學(xué)生在教師的規(guī)劃指引下通過合作互動(dòng)來妥善解決一系列疑惑，這又充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“合作”性和“探究”性。檢驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂的理念是否落實(shí)，關(guān)鍵在于實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂一系列環(huán)節(jié)是否“形神一致”。如若只有翻轉(zhuǎn)之形，而無翻轉(zhuǎn)之實(shí)，那么就很容易演變?yōu)槔砟顚用娴募夹g(shù)化傾向。

翻轉(zhuǎn)課堂理念層面的技術(shù)化與物質(zhì)層面、程序?qū)用娴膶?shí)施情況密不可分，指的是教師在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中只抓住翻轉(zhuǎn)課堂的形式而忽略了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)。理念層面的技術(shù)化體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂的整個(gè)實(shí)踐過程中，具體表現(xiàn)為：在微視頻制作中，一些教師仍然以傳統(tǒng)的泰勒目標(biāo)模式為指導(dǎo)，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)遵循“確定教學(xué)目標(biāo)”“選擇教學(xué)內(nèi)容”“組織教學(xué)內(nèi)容”“評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果”這4個(gè)傳統(tǒng)維度來安排課堂流程，由此導(dǎo)致課堂互動(dòng)中的“虛假合作”等技術(shù)化問題的出現(xiàn)。同時(shí)，許多學(xué)校的教學(xué)改革實(shí)踐也表明，翻轉(zhuǎn)課堂并沒有解決由傳統(tǒng)授課方式帶來的弊端，反而走向了“從之前教師直接灌輸?shù)浆F(xiàn)在教師運(yùn)用微視頻來灌輸，從之前教師在課中灌輸?shù)浆F(xiàn)在教師在課前灌輸”[3]的歧途。傳統(tǒng)理念驅(qū)使下的微視頻往往成為現(xiàn)代教育技術(shù)與教學(xué)的又一次嫁接，是典型的穿“新鞋走老路”行為。所謂“穿新鞋走老路”，指的是表面上是利用了新興的教學(xué)手段——微視頻進(jìn)行導(dǎo)學(xué)，但在錄制和使用微視頻的過程中，實(shí)質(zhì)上仍然是實(shí)行“教師講，學(xué)生聽”的講課套路[4]。這樣一來，翻轉(zhuǎn)課堂超越于傳統(tǒng)的課堂的特殊性就被消解，其既無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也無法促進(jìn)學(xué)生自主性的發(fā)揮，甚至由于缺乏外在的監(jiān)督和及時(shí)的互動(dòng)，出現(xiàn)大面積的學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)的情況。

2翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的問題根源

解決翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的問題就如同醫(yī)生給病人看病，只有找準(zhǔn)病根，才能“對(duì)癥下藥”，繼而“藥到病除”。翻轉(zhuǎn)課堂之所以出現(xiàn)技術(shù)化的傾向，與一些教師只注重對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂形式上的創(chuàng)新而缺少對(duì)其精神實(shí)質(zhì)的洞察是分不開的。

2.1表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)：翻轉(zhuǎn)課堂的雙層結(jié)構(gòu)

作為認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，結(jié)構(gòu)主義理論（structuralism）對(duì)現(xiàn)代社會(huì)只注重局部而不講整體的“原子論”“還原論”“二元對(duì)立”的傾向感到強(qiáng)烈不滿，渴望從大的系統(tǒng)方面和整體的結(jié)構(gòu)來研究事物的規(guī)律性。結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為，任何事物都存在表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)，表層結(jié)構(gòu)是個(gè)體可以用感覺器官感觸到的“形”和真實(shí)形象；而深層結(jié)構(gòu)恰恰與表層結(jié)構(gòu)相反，是不可察覺、不可言表，只能意會(huì)的“實(shí)”。表層結(jié)構(gòu)是深層結(jié)構(gòu)的外在表現(xiàn)形態(tài)，對(duì)深層結(jié)構(gòu)起到影響作用，深層結(jié)構(gòu)是表層結(jié)構(gòu)的內(nèi)在依據(jù)，對(duì)表層結(jié)構(gòu)具有一定的制約性。雖然事物的表層結(jié)構(gòu)具有多樣化的表現(xiàn)形式，但起決定作用的深層結(jié)構(gòu)卻是穩(wěn)定的。

翻轉(zhuǎn)課堂作為技術(shù)融入教學(xué)中的創(chuàng)新，也有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分。翻轉(zhuǎn)課堂的表層結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為可觀察、可操作的教學(xué)活動(dòng)流程，主要分為兩個(gè)部分：在課前階段，教師制作、發(fā)布微視頻，學(xué)生觀看微視頻并進(jìn)行自學(xué)；在課中階段，教師需要學(xué)生及時(shí)對(duì)課前知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行反饋，并妥善地開展一系列的合作式討論。翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)則是支配、影響實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式的內(nèi)在理念和方法論，是翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)。翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)指的是“學(xué)生自主”“教師引導(dǎo)”與“合作探究”這樣的現(xiàn)代化教學(xué)理念。翻轉(zhuǎn)課堂的表層結(jié)構(gòu)是深層結(jié)構(gòu)形式上的外延和表現(xiàn)，它能夠滿足翻轉(zhuǎn)課堂在程序上改變的要求，卻不能保證翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的有效性和徹底性。翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)是其內(nèi)涵與本質(zhì)，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施起著不可忽視的決定作用，決定著翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的質(zhì)量和深度。雖然翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)支配著翻轉(zhuǎn)課堂的表層結(jié)構(gòu)，但卻沒有固定、統(tǒng)一的外在表現(xiàn)形式。深層結(jié)構(gòu)為“一”，表層結(jié)構(gòu)為“萬”，只有緊緊抓住深層結(jié)構(gòu)，才能“立萬”。只要抓住深層結(jié)構(gòu)，表層結(jié)構(gòu)就可以進(jìn)行揚(yáng)棄；但是如若只抓表層結(jié)構(gòu)而不顧深層結(jié)構(gòu)，翻轉(zhuǎn)課堂就容易陷入到技術(shù)化的泥潭之中。

2.2囿于表層而忽略深層：翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的根源翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化傾向?qū)嶋H上是囿于表層結(jié)構(gòu)、無視深層結(jié)構(gòu)的結(jié)果。受翻轉(zhuǎn)課堂“表層結(jié)構(gòu)”的禁錮，一些教師只看到一系列外顯的、物化的、可操作化的程序，忘卻了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)理念，從而導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂過度依賴技術(shù)而有形無實(shí)。已有學(xué)者通過調(diào)查證明“師生互動(dòng)是影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)”[5]，然而一些課堂過于強(qiáng)調(diào)微視頻在翻轉(zhuǎn)課堂中發(fā)揮導(dǎo)學(xué)作用的唯一性，忽視了師生互動(dòng)的關(guān)鍵性，認(rèn)為“實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂就是錄制微課，只要有了微課就是翻轉(zhuǎn)課堂”。“沒有技術(shù)設(shè)備支持，就實(shí)施不了翻轉(zhuǎn)課堂”，這恰恰就是過度關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂之“形”的典型體現(xiàn)。還有一些教師盲目引進(jìn)他人翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，視翻轉(zhuǎn)課堂為一種固定化、程式化、普適化的教學(xué)模式，甚至不加改造、生搬硬套，這也正是有翻轉(zhuǎn)之“形”，而無翻轉(zhuǎn)之“實(shí)”的最好注腳。

一些教學(xué)實(shí)踐雖然也強(qiáng)調(diào)了翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)具備順暢有序的流程，但教師仍然是視頻內(nèi)和課堂中的講授者甚至是獨(dú)白者，反饋、合作等環(huán)節(jié)形同虛設(shè)。在這些課堂中，教師的引導(dǎo)作用存在著雙重錯(cuò)位：一方面，一些教師仍然固守著授受者的角色，他們“舍不得”放手，還是習(xí)慣于一股腦把知識(shí)“灌”給學(xué)生，沒有留下足夠的時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行溝通和互動(dòng)，也沒有讓渡過多的空間來妥善處理學(xué)生在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)產(chǎn)生的一系列疑問。這樣，學(xué)生雖然在課前通過微視頻對(duì)新的內(nèi)容進(jìn)行了預(yù)習(xí)，但在課上還是處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，其主體地位并沒有得到有效彰顯。另一方面，“有些課堂中小組合作探究的形式有了，教師講得少了，學(xué)生也積極地展示、合作討論，呈現(xiàn)了非?；钴S的狀態(tài)，卻無法妥善的處理好預(yù)期計(jì)劃中所設(shè)定的一系列具體的任務(wù)”[6]。究其原因則在于這樣的課堂仍然是披著“把課堂還給學(xué)生”外衣而進(jìn)行的偽合作和真灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)課堂。在這樣的課堂中，“有限的課堂時(shí)間變成了視頻聯(lián)播，教師則當(dāng)起了‘甩手掌柜，實(shí)踐證明，用微課代替教師授課，代替充滿活力的教與學(xué)的對(duì)話，無異于舍本逐末” [7]。

3翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的矯正策略

如果說囿于“表層”結(jié)構(gòu)、忽略“深層結(jié)構(gòu)”是翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)技術(shù)化的根源，那么把握翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)，揚(yáng)棄翻轉(zhuǎn)課堂的表層結(jié)構(gòu)就是治理翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化傾向的一劑“良藥”。要想超越翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化，就必須從翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)入手，深刻理解翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)，并在實(shí)踐中正確地對(duì)待教學(xué)技術(shù)，靈活設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程。

3.1以問題教學(xué)作為支撐課堂翻轉(zhuǎn)新的理論基礎(chǔ)微視頻只是實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂的手段和輔助工具，任何能夠起到此種作用的“器”都可以為我所用。把有無“微視頻”作為衡量是否為翻轉(zhuǎn)課堂的標(biāo)準(zhǔn)，顯然是不妥當(dāng)?shù)摹＝處煈?yīng)該看到技術(shù)雖然具有難以替代的優(yōu)越性，但卻不可被技術(shù)所“俘虜”而成為技術(shù)的附庸。“工欲善其事，必先利器”，“器”的準(zhǔn)備固然重要，但也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“器”并非是唯一、固定不變的。只要能夠改變傳統(tǒng)“先教后學(xué)”的教學(xué)流程，能夠讓學(xué)生先學(xué)、自學(xué)，都可以充當(dāng)“器”這一角色。如此一來，能承擔(dān)“器”這一職能的除了微視頻，它還可以是其它類型的導(dǎo)學(xué)材料，例如導(dǎo)學(xué)案、資源包等。在很多教學(xué)效果很好的翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生并沒有在課前預(yù)習(xí)中使用微視頻而是利用習(xí)題冊(cè)、導(dǎo)學(xué)案、思維導(dǎo)圖等課前導(dǎo)學(xué)資源，但取得的教學(xué)效果并不比使用微視頻的效果差。由此可見，教師只要將包含學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)指南的任務(wù)單和習(xí)題冊(cè)以及導(dǎo)學(xué)案等提前發(fā)放給學(xué)生，同樣可以發(fā)揮如同微視頻的作用。正如有研究者所指出的：“當(dāng)支持某一理念推廣所需要的技術(shù)未能具備時(shí)，就需要充分吸收、靈活運(yùn)用核心理念，這樣看似窮途末路的教學(xué)改革又會(huì)迎來‘柳暗花明的那一刻?！?[8]因此，必須深抓翻轉(zhuǎn)課堂深層結(jié)構(gòu)的理念和意義，理性對(duì)待微視頻在翻轉(zhuǎn)課堂中的效用，克服技術(shù)決定論的單一思維方式。

“隨著技術(shù)的發(fā)展，教育進(jìn)入到一個(gè)新的時(shí)代，一個(gè)學(xué)生可以進(jìn)行自我知識(shí)延伸的時(shí)代?！盵9]微視頻存在的目的在于更好地提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，因此作為杜威思維五步法在現(xiàn)代教學(xué)中的應(yīng)用，馬赫穆托夫的問題教學(xué)可以成為翻轉(zhuǎn)課堂新的理論基礎(chǔ)，成為助推學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有力武器。何謂自主學(xué)習(xí)？自主學(xué)習(xí)包含3個(gè)方面的含義：主動(dòng)性、獨(dú)立性與自控性。主動(dòng)性表現(xiàn)為我要學(xué)，是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要；獨(dú)立性體現(xiàn)為我能學(xué)，是學(xué)生保持良好學(xué)習(xí)態(tài)度和端正學(xué)習(xí)認(rèn)知的必然要求；自控性體現(xiàn)為堅(jiān)持學(xué)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我管理能力的有力體現(xiàn)。在三者之中，學(xué)生的主動(dòng)性是第一性，獨(dú)立性與自控性因主動(dòng)性的存在而更有意義。主動(dòng)性是一種渴求獲取知識(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種主動(dòng)的認(rèn)知和情緒體驗(yàn)，能夠源源不斷地為學(xué)生的學(xué)習(xí)添加動(dòng)力。因此，教學(xué)微視頻必須與學(xué)生心理狀態(tài)相吻合，起到激發(fā)求知欲的作用，其存在的第一要義就是能夠有效地提升學(xué)生的主動(dòng)性。正是基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的關(guān)注，蘇聯(lián)教育學(xué)家馬赫姆托夫在杜威思維五步法的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了“問題教學(xué)”理論。該理論認(rèn)為：“問題教學(xué)法就是將教材的知識(shí)點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生在思考、探究中解決問題，以掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而在‘以問啟思的活動(dòng)中養(yǎng)成自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力?！盵10]以問題教學(xué)理論關(guān)照翻轉(zhuǎn)課堂，微視頻的制作就可以以“問題”的方式進(jìn)行，即在微視頻錄制中以“拋磚引玉”的形式來引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考并嘗試解決問題，使學(xué)生在解題問題過程中主動(dòng)獲取知識(shí)、形成經(jīng)驗(yàn)。以“問題教學(xué)”作為翻轉(zhuǎn)課堂特別是微視頻制作的理論基礎(chǔ)，不僅可以讓學(xué)生獲得成功的成就感，體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的樂趣，還可以更好地促進(jìn)知識(shí)的遷移和應(yīng)用。

3.2正確發(fā)揮教師在自主探究、合作互動(dòng)過程中的主導(dǎo)作用在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該對(duì)自主探究與合作互動(dòng)學(xué)習(xí)有一個(gè)較為明確的認(rèn)知和了解。自主探究式學(xué)習(xí)指的是按照特定的問題，以相關(guān)文本信息為基礎(chǔ)，在教師所給予的一系列指導(dǎo)和提示的情況下，主動(dòng)探究以及主動(dòng)尋求最終答案的一個(gè)完整的過程?！霸谡n堂中，學(xué)生擁有強(qiáng)大的自主學(xué)習(xí)控制權(quán)，能夠通過教學(xué)指導(dǎo)和技術(shù)工具進(jìn)行自我組織的探究性學(xué)習(xí)?！盵11]這一界定清晰地表明自主探究學(xué)習(xí)具有鮮明的問題性、開放性、過程性。問題性表征自主探究的難度，也就是需要使所探究的問題具有一定的深度；開放性，旨在給學(xué)生提供一個(gè)民主、和諧的心理環(huán)境，能夠讓學(xué)生毫無顧慮地質(zhì)疑現(xiàn)象、實(shí)踐和觀點(diǎn)；過程性則強(qiáng)調(diào)獲取結(jié)論所必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序，包括對(duì)問題的自由性探索和觀察實(shí)驗(yàn)的自主性設(shè)計(jì)，在這個(gè)過程中，學(xué)生的思維才會(huì)有所碰撞和沖突。盡管探究教學(xué)一般由提出或生成問題——提出猜想、推測——收集、整理證據(jù)后作出解釋——交流和評(píng)價(jià)這幾個(gè)環(huán)節(jié)組成，但是在翻轉(zhuǎn)課堂的自主探究環(huán)節(jié)中切忌呆板地按這幾個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)探究學(xué)習(xí)、規(guī)劃探究路線，然后機(jī)械“命令”學(xué)生按部就班地實(shí)踐探究過程的每一步，直至把學(xué)生直接引向所要取得的學(xué)習(xí)結(jié)果。恰恰相反，在自主探究的過程中，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的探索有智慧性的啟發(fā)和實(shí)時(shí)性的引導(dǎo)，使其能夠感受到探究知識(shí)整個(gè)階段的生成性與趣味性。

與自主探究學(xué)習(xí)相比，合作互動(dòng)學(xué)習(xí)是以小組為單位展開一系列的溝通、互動(dòng)、討論以及探究過程，對(duì)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的疑難問題進(jìn)行協(xié)作商討與合理解決是合作互動(dòng)學(xué)習(xí)的目的。“已有大量研究表明，合作學(xué)習(xí)法不僅可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，還可以促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化發(fā)展?！盵12]因此，可以通過合作互動(dòng)學(xué)習(xí)達(dá)到對(duì)知識(shí)認(rèn)知的相對(duì)一致，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與交往能力的全面發(fā)展。教師要成為合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的引導(dǎo)者，就是要充分發(fā)揮其組織能力，合理組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。除了按“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行分組外，教師在合作互動(dòng)學(xué)習(xí)中引導(dǎo)作用的發(fā)揮應(yīng)做到如下4個(gè)方面：首先，要培養(yǎng)和引發(fā)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識(shí)和態(tài)度，營造民主、平等、尊重的協(xié)作氛圍，提出或生成合理的合作學(xué)習(xí)的要求和任務(wù)；其次，要在小組合作學(xué)習(xí)的過程中加以指導(dǎo)、點(diǎn)撥，給予學(xué)生一系列切實(shí)可行的、能夠解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程當(dāng)中一系列疑問的幫助和啟發(fā)；再次，要確保團(tuán)隊(duì)成員當(dāng)中的所有人都能夠參與其中并發(fā)表自身的看法，由此使得每一個(gè)成員都能夠良好地參與到討論的過程當(dāng)中；最后，要支持小組團(tuán)隊(duì)闡述自身獨(dú)到的看法，并對(duì)其給予一定的鼓勵(lì)，最好能夠?qū)ⅹ?dú)立個(gè)體或小組的創(chuàng)新性看法轉(zhuǎn)化為集體的智慧。

3.3學(xué)習(xí)借鑒他人翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)既要形似更要神具一場教學(xué)改革的推行是否成功，除了對(duì)改革本身的可行性有要求外，更多地取決于實(shí)施者是否能夠透徹地理解改革的理念，并在正確理念的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂的推行也不例外，它不僅需要實(shí)施者了解翻轉(zhuǎn)課堂的表層結(jié)構(gòu)，更重要的是能夠把握翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)，即翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)。這在一定程度上意味著，推行翻轉(zhuǎn)課堂不僅需要在確保其形式化方面具有一定的相似性，同時(shí)還有確保掌握其自身的精髓要領(lǐng)，由此使得二者能夠相互統(tǒng)一為一個(gè)有機(jī)整體。若不具備基本的表面形式，精髓就沒有了載體，難以發(fā)揮良好的作用，也就不能有效地運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，繼而導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂的環(huán)節(jié)設(shè)置無法發(fā)揮出應(yīng)有的效用；若是不具備后者，前者也就沒有存在的意義。由此會(huì)使得翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相對(duì)較為空泛，而不具有“翻轉(zhuǎn)”應(yīng)有的本質(zhì)內(nèi)涵。翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化傾向的最根本原因是沒有從思想層面內(nèi)化翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)，造成翻轉(zhuǎn)課堂空有翻轉(zhuǎn)的形式，卻無翻轉(zhuǎn)的實(shí)質(zhì)，甚至把技術(shù)當(dāng)成實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的必不可少之條件。思想是行動(dòng)的先導(dǎo)，指導(dǎo)著人們的實(shí)際行為。因此，超越翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化傾向必須從轉(zhuǎn)變觀念特別是轉(zhuǎn)變翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施者的觀念入手。

由于翻轉(zhuǎn)課堂的直接實(shí)施者——一線教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的認(rèn)識(shí)直接影響著其實(shí)施過程與效果，因此，在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，教師要主動(dòng)改變“視翻轉(zhuǎn)課堂為一種固定不變的教學(xué)模式”的慣習(xí)。在有必要借鑒他人的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)該要對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的深層結(jié)構(gòu)有足夠的了解和認(rèn)知，不僅能夠靈活地把握翻轉(zhuǎn)課堂的流程設(shè)置，同時(shí)更能夠緊密聯(lián)系學(xué)校的實(shí)際狀況和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)與必要的調(diào)整，使他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)真正內(nèi)化于心，為我所用。這就要求教師要從根本上轉(zhuǎn)變思想，摒棄傳統(tǒng)的“教師中心”理念，轉(zhuǎn)而用新型的教學(xué)理念武裝自己，按照教學(xué)改革的要求，突出學(xué)生的主體地位。這就意味著，教師要做好主導(dǎo)者向引導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，合理組織課堂的合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，巧妙引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，嘗試與學(xué)生民主平等地對(duì)話。同時(shí)，教師要能夠?qū)W(xué)生新的、特別是意外的情況，迅速而正確地做出反應(yīng)，靈活地采取恰當(dāng)、有效的方案解決學(xué)生突發(fā)情況，提升教育教學(xué)機(jī)智和課堂教學(xué)的生成性。

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AbstractThe flipping classroom has changed the traditional classroom pattern characterized by "teacher said，students listen to"，which is "favored" in the field of teaching practice.However，some schools have shown the tendency of technicalization in the practice of overturning the classroom.The technicalization of the flipped class can be divided into three levels： the level of the utensils，the technological level and the intelligent level，and the technology of each level has different performance.The technicalization of the flipped class gradually deviated from the essence of the flipped class and made the teaching activities "alienation".Tangible non reality is the root of the technical tendency in the flipping class.Therefore，from the perspective of structuralism，this paper tries to discuss the surface structure and deep structure of flipped classroom，and from the perspective of grasping the deep structure of flipped classroom，it puts forward corresponding correction strategies.

Keywordsflipped classroom;technology;surface structure;deep structure

[責(zé)任編輯孫菊]