基于深度學習的SHERAS模式英語閱讀課小組活動

胡馨

［摘要］ 在英語閱讀課小組活動中滲透深度學習理念，運用SHERAS模式落實浸潤型策略，讓學生真正得到深度學習后的產(chǎn)出；研究從學生立場（S）、高階目標（H）、有效設計（E）、真實情境（R）、自由氛圍（A）和持續(xù)評價（S）六個方面探討SHERAS模式下英語閱讀課小組活動的策略，并進行舉例分析。

［關鍵詞］ 小組活動；深度學習；SHERAS模式；英語閱讀課

小組活動把課堂還給學生，根據(jù)學生特點進行策略指導，培養(yǎng)學生自主學習，是近年來英語閱讀課堂教學的新亮點。通過有效的小組活動，學生能夠自主分析文章、開放式地與同伴交流和互助解決問題，讓課堂活躍起來，把以往固定單一的接受模式變成生動立體的探索模式。閱讀課的小組活動同樣需要滲透深度學習的理念，讓學生真正得到深度學習后的產(chǎn)出。

一、深度學習理念下的小組活動和SHERAS模式內涵

深度學習是記憶、理解、反思、遷移和運用相結合的一種學習方式。新課標指出，教師要在課堂上幫助學生培養(yǎng)自主學習、合作學習和探究學習的能力。深度學習能夠融合教學目標，觸動學生心靈，并構建學生自己的個人知識體系，讓學生真正學得進、想得透、用得出。因此，教師在組織閱讀課小組活動時要注意落實深度學習的理念，通過實際有效的小組活動，搭好層層深入學習的腳手架，讓學生在自主學習中能夠理解閱讀文章的顯性條件，在合作活動中能夠發(fā)現(xiàn)文本內容的隱性問題，在探究交流中超越文本，構建自己的知識體系。在教學實踐中，小組活動開展是否成功要看其是否有效，只有貫徹深度學習理念，才能更好地培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，讓學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力得到提升。如譯林版牛津英語八年級下冊第四單元Gulliver in Lilliput第一課時，教師讓學生朗讀文章后進行一個小組活動：在10分鐘內對符合文章情節(jié)大意的圖片排序，并寫出句中關鍵詞。學生熱鬧地參與活動，圓滿完成了任務。但通過學情分析得知，學生比較熟悉《格列佛游記》的內容，這個任務其實與他們認真閱讀、正確排圖關聯(lián)不大。另外，圖片上的都是書中原句，找關鍵詞并不需要小組討論，學生能夠獨立完成，因而該活動的意義不大，看似達到了預設目標，但只是一種假熱鬧、淺層學習。

SHERAS由6個要素的開頭字母組成，S表示學生主體學習的立場，H表示確定學生深度學習的高階目標，E表示幫助學生實現(xiàn)深度學習的有效設計，R表示引導學生體驗深度學習的真實情境，A表示鼓勵學生學習表達的有效氛圍，S表示持續(xù)評價以促進學生形成深度反思。實踐表明，SHERAS模式具有可操作性，在英語閱讀課小組活動中具有指導作用。

二、SHERAS模式的英語閱讀課小組活動策略

（一）學生立場，體現(xiàn)學生學習主體地位

教師進行小組活動設計時要注意從學生立場出發(fā)，從培養(yǎng)學生自主學習能力的角度設計。學生立場和任務立場并不沖突，設置任務環(huán)節(jié)并不是為了課程完成度，做任務的主體是學生，所以換位思考很重要。比如，學生能從小組活動里獲得什么，需要什么樣的努力與合作以激發(fā)學生深度思考，怎樣聯(lián)系教學背景和已學知識來促進知識遷移，最后又怎樣運用新知并有所創(chuàng)造。因此，從學生立場出發(fā)進行活動設計，才能保證活動本身的有效性和深度學習的真實性。七年級上冊第四單元My Day的Reading 1課時，教師在設計小組活動時首先進行學情分析，從學生的角度思考這個小組活動是否有效度、有深度。通過小組活動讓學生畫出體現(xiàn)文本大意和結構的思維導圖，并按照思維導圖的話題框架構建話題內容。然后，在組內或者小組間進行分享，讓學生相互點評，暢所欲言，生發(fā)深入思考。

（二）高階目標，確立學生深度學習方向

教師在進行課堂設計時也應確定高階目標，課堂目標往往決定著課堂學習的方向。如果目標比較淺表，學生學習只需要滿足基本的“雙基”目標，停留在淺層思維上，只進行簡單的記憶和理解，無法更進一步達到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三維目標”，甚至是學科核心素養(yǎng)目標。確定高階的目標，并根據(jù)目標設計小組活動，能夠給學生提供充分的高階思維訓練，促進學生的深度學習與遷移創(chuàng)造。

（三）有效設計，幫助學生實現(xiàn)深度學習

深度學習的實現(xiàn)依賴于有效的教學設計。這與英語閱讀課中常用的KWLM模式異曲同工，既貼近學生的最近發(fā)展區(qū)，也能幫助教師把握教學活動的方向。在七年級上冊的第五單元Reading 1小組活動設計中，可以通過小組學習的方式讓學生掌握西方萬圣節(jié)的一系列活動和習俗，通過討論交流進行遷移和應用，創(chuàng)造性地思考近年來一些傳統(tǒng)節(jié)日活動的變化等。如此，課堂教學才有可能激發(fā)學生的高階思維，促進深度學習。

（四）真實情境，引導學生深度學習體驗

指向學生深度學習的小組活動設計注重真實情境的引領，促進學生學習遷移，舉一反三、更新創(chuàng)造。教師在小組活動中，要根據(jù)文本內容和教學目標的要求，創(chuàng)設遷移發(fā)生的相似情境，帶動學生快速融入角色，引導學生主動體驗，深度思考，最終達到解決實際問題的效果。筆者在教學Gulliver in Lilliput一課時，受課外閱讀課中常用的Reading circle方式啟發(fā)，讓學生根據(jù)自己的角色自主地探究文本內容，挖掘文本內涵，既獨立、合作，又分享、交流，整個活動真正成為學生的主場。而教師要做的，就是引導學生有計劃、有方法地參與，收獲深度學習體驗。

（五）自由氛圍，鼓勵學生深度學習表達

輕松、自由、民主的課堂氛圍，更能激發(fā)學生的創(chuàng)造力，促進學生深度思考與表達。在課堂小組活動過程中，教師不能注重結果而輕視過程，注重標準答案而忽略其他可能。教師應本著“一切為了學生的發(fā)展”，讓學生敢想、敢說、敢做，大膽探索，而不能唯答案論，或是用各種條條框框約束學生的思想和行為。在Alice in Wonderland導讀課上，若教師只是平鋪直敘地帶著學生掌握大意和重點字詞，并不能很好地激發(fā)學生深度學習。對此，可以在導讀課最后，讓學生小組討論Alice進入小門后可能會發(fā)生什么，以激發(fā)學生思維的火花，積極思考各種可能性，并用所學語言自由地表達。

（六）持續(xù)評價，促進學生深度反思形成

除了課堂學習，深度學習還包括學生自身的深度反思，深度反思能增進學生的課堂知識掌握，及時調整學習策略，以提高學習的有效性。形成性評價在學生學習過程中具有重要作用，教師應開展持續(xù)評價和及時反饋，用形成性評價及時關注學生的學習動態(tài)、反饋學生的學習情況、反思自己的教學策略和教學行為，以此使學生有機會進行深度學習和深度反思。Alice in Wonderland導讀課的小組活動過后，教師如果只是干巴巴地說“Thats good”“Well done”，學生會認為教師只是例行公事回應，而非有針對性、有內涵、有深度地反饋。鑒于此，教師可以就學生回答的精彩之處進行點評，請其他同學說說回答的亮點；或者就學生回答的內容進行補充，就某些小組活動時的態(tài)度進行評價，而不是一味單調、套路化地評價，窄化了評價對學生學習的激勵作用。

［本文系無錫市教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度教師教學研究課題“基于深度學習的初中英語閱讀教學研究”（項目編號：F/E/2018/004）階段性研究成果］