項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式評(píng)價(jià)研究

劉慧 田元榮

［摘 要］ 教學(xué)模式評(píng)價(jià)是本科教學(xué)研究與改革的重點(diǎn)?；陧?xiàng)目驅(qū)動(dòng)式教學(xué)模式是“以學(xué)生為中心”理念的主要實(shí)施方案，目前針對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)還存在一定的不足。借鑒項(xiàng)目管理中的生命周期理論，從項(xiàng)目實(shí)施前、實(shí)施中和實(shí)施后三方面進(jìn)行項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)從單一評(píng)價(jià)主體拓展到多主體評(píng)價(jià)，將過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式。研究成果可為采用項(xiàng)目式教學(xué)模式的評(píng)價(jià)提供一定的借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 生命周期理論；項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)

［基金項(xiàng)目］ 2021年度國防科技大學(xué)電子對(duì)抗學(xué)院教育教學(xué)研究課題“基于PBL的《反無人機(jī)作戰(zhàn)》電子對(duì)抗實(shí)踐教學(xué)方法探索與研究”（D2021102）；2021年度國家自然科學(xué)基金青年項(xiàng)目“時(shí)頻重疊雷達(dá)信號(hào)的采用與分離技術(shù)研究”（62001489）；2019年度國防科技大學(xué)科研計(jì)劃項(xiàng)目“異構(gòu)無人機(jī)編隊(duì)對(duì)敵防空雷達(dá)壓制任務(wù)規(guī)劃問題研究”（JS19-04）

［作者簡介］ 劉 慧（1988—），女，陜西榆林人，博士，中南大學(xué)商學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要從事項(xiàng)目管理、管理系統(tǒng)工程研究；田元榮（1989—），男，陜西榆林人，博士，國防科技大學(xué)電子對(duì)抗學(xué)院講師（通信作者），主要從事電子對(duì)抗技術(shù)與戰(zhàn)術(shù)研究。

［中圖分類號(hào)］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1674-9324（2023）12-0037-04［收稿日期］ 2022-04-07

引言

如何提升人才培養(yǎng)質(zhì)量一直以來都是我國高等教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)話題。2010年7月，國務(wù)院頒布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》，明確指出我國高等教育要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量［1］。若要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，則需要直接有效地落實(shí)到課堂中。如何有效客觀地評(píng)價(jià)課堂的教學(xué)質(zhì)量，是提升高校辦學(xué)質(zhì)量和保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的培養(yǎng)體系成為國內(nèi)高校普遍的共識(shí)，但從整體理念到完全實(shí)現(xiàn)需要長時(shí)間探索［2］。近年來，通過項(xiàng)目式教學(xué)模式構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的培養(yǎng)體系受到了高校的重視。項(xiàng)目式教學(xué)［3］（Project-based Learning， PBL）是由美國教育學(xué)家克伯屈在20世紀(jì)初提出的，是一種主張自主探索，注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐操作能力的多學(xué)科交融的新興教學(xué)模式，是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能力的培養(yǎng)。作為全球教育創(chuàng)新的一個(gè)熱點(diǎn)話題，項(xiàng)目式教學(xué)已經(jīng)被美國、英國、澳大利亞等許多國家的學(xué)校廣泛采用。目前，我國很多學(xué)校也開始從傳統(tǒng)的教師向?qū)W生傳授知識(shí)和技能的授課方式，向“以學(xué)生為中心”的項(xiàng)目式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)“以教師為中心”，忽視了學(xué)生在教學(xué)過程中的中心地位和吸收知識(shí)的程度［4］。而項(xiàng)目式教學(xué)是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，其與傳統(tǒng)教學(xué)方式存在較大差異，因此教學(xué)評(píng)價(jià)也存在差異?；诖?，本文在分析傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在問題的基礎(chǔ)上，借鑒項(xiàng)目管理中的生命周期理論，從項(xiàng)目前評(píng)價(jià)、項(xiàng)目實(shí)施中評(píng)價(jià)和項(xiàng)目實(shí)施后評(píng)價(jià)三個(gè)方面給出項(xiàng)目式教學(xué)方式的評(píng)價(jià)與考核方式。

一、傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問題

1.教學(xué)質(zhì)量考核方式不適用于項(xiàng)目式教學(xué)模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的考核方式包括平時(shí)成績和期末成績兩部分。其中，期末成績多通過開卷或閉卷的筆試形式，是考查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要方式，其中平時(shí)成績主要從學(xué)生的出勤、上機(jī)實(shí)驗(yàn)報(bào)告、上課回答問題等幾方面考核學(xué)生課上表現(xiàn)。例如，中南大學(xué)“電子商務(wù)概論”課程的考評(píng)規(guī)則是平時(shí)成績占40%，考試成績占60%。一方面，傳統(tǒng)的平時(shí)成績考核方式無法完全適應(yīng)“以學(xué)生為中心”的項(xiàng)目式教學(xué)，項(xiàng)目式教學(xué)更注重過程，通過出勤、上機(jī)實(shí)驗(yàn)報(bào)告等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核，考核方式相對(duì)單一。例如，有些課程的上機(jī)實(shí)驗(yàn)，由于上機(jī)內(nèi)容的相似性，會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在上一屆學(xué)生上機(jī)報(bào)告的基礎(chǔ)上進(jìn)行簡單修改并提交的現(xiàn)象。另一方面，由于課程內(nèi)容涵蓋廣泛，筆試無法全面考核學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的實(shí)際掌握情況和熟練使用理論知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，容易出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。項(xiàng)目式教學(xué)更加注重對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的評(píng)估，而不是期末的成績，因此，傳統(tǒng)的注重期末成績的學(xué)習(xí)效果的評(píng)估方式并不適用于項(xiàng)目式教學(xué)模式。

2.評(píng)價(jià)主體缺位、失位。在教學(xué)評(píng)價(jià)中，教學(xué)評(píng)價(jià)主體包括學(xué)生、同行教師和教學(xué)督導(dǎo)。教師作為教學(xué)的主要實(shí)施者和組織者，其考核評(píng)價(jià)的地位也應(yīng)當(dāng)受到一定的重視，因?yàn)榻處煂?duì)自身教學(xué)行為的反思是十分必要的。很多高校會(huì)采取學(xué)生評(píng)教的方式，但是學(xué)生評(píng)教在很多時(shí)候會(huì)受教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)厲程度或者是學(xué)生擔(dān)心不好的評(píng)價(jià)會(huì)影響自己的成績等情況的影響，學(xué)生會(huì)傾向于對(duì)給自己的成績高的教師評(píng)高分，而不是考慮教師的教學(xué)質(zhì)量。在三類評(píng)價(jià)主體中，同行教師、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)時(shí)的主觀性較強(qiáng)，可能會(huì)出現(xiàn)考慮“人情分”的現(xiàn)象。在整個(gè)評(píng)價(jià)體系中，各主體地位及評(píng)價(jià)的權(quán)重等也未有明確規(guī)定。在項(xiàng)目式教學(xué)過程中，教師作為教學(xué)的組織者和實(shí)施者，對(duì)教學(xué)項(xiàng)目是最熟悉和了解的，因此，教學(xué)模式評(píng)估也應(yīng)該將教師納入評(píng)價(jià)主體。

3.評(píng)價(jià)的反饋調(diào)節(jié)功能弱化。教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，考核評(píng)價(jià)的反饋環(huán)境存在一定的問題。課程評(píng)價(jià)大多集中在課程結(jié)束之后。一方面，評(píng)價(jià)結(jié)果不能及時(shí)反饋給教師，學(xué)生、同行教師或者督導(dǎo)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，雖然有具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)，但是作為被評(píng)價(jià)對(duì)象的教師，并沒有得到教學(xué)評(píng)價(jià)反饋中具體的每項(xiàng)得分和評(píng)價(jià)，一般只會(huì)得到反饋總得分情況。另一方面，學(xué)生對(duì)任課教師的評(píng)價(jià)大多在課程結(jié)束之后，同樣地，教師只能看到一個(gè)總分?jǐn)?shù)，只有少部分學(xué)生會(huì)寫簡單的建議。此外，由于每門課都是在課程結(jié)束之后才進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，導(dǎo)致教師并沒有辦法在教學(xué)的過程中進(jìn)行有效調(diào)整，即使調(diào)整也只能體現(xiàn)在對(duì)下一屆學(xué)生的教學(xué)中。然而，項(xiàng)目式教學(xué)需要通過實(shí)施過程中的評(píng)價(jià)來動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)項(xiàng)目，因此，傳統(tǒng)的靜態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)并不適用于項(xiàng)目式教學(xué)的評(píng)價(jià)。

二、項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容

生命周期理論［5］最早由Karman于1966年提出，后廣泛運(yùn)用到經(jīng)濟(jì)、環(huán)境等多個(gè)領(lǐng)域，并衍生出包括產(chǎn)品生命周期、項(xiàng)目生命周期等理論。項(xiàng)目生命周期理論［6］認(rèn)為，項(xiàng)目包括啟動(dòng)、實(shí)施及結(jié)束階段，多個(gè)不同的階段構(gòu)成了一個(gè)完整的生命周期。項(xiàng)目式教學(xué)是以學(xué)生為中心，通過達(dá)成項(xiàng)目目標(biāo)來發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的一種教學(xué)模式，其實(shí)施過程與項(xiàng)目的實(shí)施具有相似性。因此，借鑒項(xiàng)目生命周期理論，將項(xiàng)目式教學(xué)中對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)和考核方式分為三部分內(nèi)容：教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施前評(píng)價(jià)、教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施中評(píng)價(jià)、教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施后評(píng)價(jià)。由于這三個(gè)階段的管理內(nèi)容和側(cè)重點(diǎn)不同，其項(xiàng)目評(píng)價(jià)內(nèi)容也不同，具體內(nèi)容如下。

1.項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施前的評(píng)價(jià)。項(xiàng)目式教學(xué)要求提出的項(xiàng)目既包含教學(xué)目標(biāo)，有現(xiàn)實(shí)意義，又能夠很好地引起學(xué)生的興趣，有助于提高學(xué)生在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程中主動(dòng)獲取知識(shí)、解決實(shí)際問題等技能。如果教學(xué)項(xiàng)目缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)和管理，不僅會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還會(huì)無法達(dá)到課程教學(xué)和人才培養(yǎng)的目標(biāo)。因此，教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施前的評(píng)價(jià)具有重要的作用。項(xiàng)目前評(píng)價(jià)是項(xiàng)目式教學(xué)的開始階段，也是項(xiàng)目管理中全部項(xiàng)目評(píng)估的最重要的一個(gè)部分。在項(xiàng)目管理中，項(xiàng)目生命周期實(shí)施前的階段包括識(shí)別需求和提出解決方案。借鑒該理論，項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施前評(píng)價(jià)的內(nèi)容有：一是評(píng)價(jià)教學(xué)項(xiàng)目是否滿足人才培養(yǎng)的需求，可根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)等評(píng)價(jià)教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)是否滿足培養(yǎng)方案的要求。要確?！耙詫W(xué)生為中心”的理念貫穿人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)過程和教學(xué)資源配置等方面，真正做到教師從“主角”轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭⒅笇?dǎo)學(xué)生的輔助角色。教學(xué)前的這一評(píng)價(jià)是一切教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。二是在確定教學(xué)項(xiàng)目滿足培養(yǎng)需求的情況下，評(píng)價(jià)基于教學(xué)項(xiàng)目的可執(zhí)行性。針對(duì)同一需求，可以設(shè)計(jì)出不同的解決方案，但是每個(gè)項(xiàng)目實(shí)施的時(shí)間和效果是不同的。因此，在實(shí)施前可通過課程的教學(xué)時(shí)長、教學(xué)班級(jí)的基本情況等對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)，在滿足教學(xué)需求的情況下，在規(guī)定的教學(xué)學(xué)時(shí)內(nèi)確保教學(xué)項(xiàng)目的高效實(shí)施。在這一階段，評(píng)價(jià)主體主要是任課教師，也可納入同行教師，尤其是同一門課程的任課教師，以及上一屆學(xué)習(xí)該課程的學(xué)生，最后綜合各評(píng)價(jià)主體的意見，教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)合理是保證其順利實(shí)施的基礎(chǔ)。

2.項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施中的評(píng)價(jià)。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)開始時(shí)，即項(xiàng)目進(jìn)入了實(shí)施階段，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)要開始向項(xiàng)目實(shí)施轉(zhuǎn)移。教學(xué)的結(jié)果是靜態(tài)的，而教學(xué)過程卻是動(dòng)態(tài)的，只有動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)，才能真正有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。所以，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的靜態(tài)性，要?jiǎng)討B(tài)地將終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來。教師作為教學(xué)的組織者和實(shí)施者，在該階段可通過采用不同的評(píng)價(jià)方法，對(duì)教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過程進(jìn)行評(píng)價(jià)、控制，從而保障教學(xué)順利進(jìn)行。在這一階段，可以借鑒項(xiàng)目生命周期中的檢查點(diǎn)和里程碑的概念對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)。一是設(shè)置教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過程中的檢查點(diǎn)。通過規(guī)定時(shí)間間隔對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行檢查，可根據(jù)項(xiàng)目的實(shí)際情況設(shè)定時(shí)間間隔，比較實(shí)際與計(jì)劃之間的差異，從而根據(jù)項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)度進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。例如，教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)度較慢時(shí)，可使學(xué)生在課下通過線上的方式學(xué)習(xí)教學(xué)中的部分知識(shí)點(diǎn)，從而保證課堂教學(xué)時(shí)間充分。二是設(shè)置教學(xué)項(xiàng)目中的里程碑。里程碑是完成階段工作的標(biāo)志，不同課程的教學(xué)項(xiàng)目可設(shè)置不同的里程碑。在項(xiàng)目管理中，確定里程碑對(duì)完成項(xiàng)目目標(biāo)非常重要。鑒于此，在項(xiàng)目式教學(xué)中，可以通過設(shè)置里程碑的方式，有效避免學(xué)生出現(xiàn)“前松后緊”的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，更為合理地分配時(shí)間和完成項(xiàng)目，從而靈活控制項(xiàng)目進(jìn)度和節(jié)奏。三是要注重評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元性。在教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施過程中，對(duì)檢查點(diǎn)和里程碑的情況進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)該包括教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的評(píng)價(jià)、小組之間的互評(píng)、組內(nèi)成員之間的互評(píng)等，具體內(nèi)容為對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、參與程度、小組內(nèi)成員合作的情況、各小組間的合作情況、項(xiàng)目完成過程中遇到的問題及解決的情況等，力求把知識(shí)和能力、過程和方法、態(tài)度和價(jià)值觀等納入評(píng)價(jià)，注重對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)，最終作為學(xué)生的平時(shí)成績。最后，通過檢查點(diǎn)和里程碑的設(shè)置，可以及時(shí)掌握教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)施進(jìn)度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，根據(jù)預(yù)期和實(shí)際差異對(duì)教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，相比于傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法，可以及時(shí)地對(duì)教學(xué)進(jìn)行反饋。

3.項(xiàng)目式教學(xué)實(shí)施后的評(píng)價(jià)。課程結(jié)束后，也就是項(xiàng)目實(shí)施結(jié)束后的評(píng)價(jià)，對(duì)項(xiàng)目的目的、執(zhí)行過程等進(jìn)行系統(tǒng)客觀的分析和評(píng)價(jià)。在這一階段，評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容有：教學(xué)項(xiàng)目目標(biāo)的后評(píng)價(jià)、項(xiàng)目持續(xù)性后評(píng)價(jià)和項(xiàng)目管理后評(píng)價(jià)。其中，目標(biāo)的后評(píng)估是評(píng)定項(xiàng)目立項(xiàng)時(shí)各項(xiàng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，例如教學(xué)目標(biāo)的完成情況、學(xué)生完成項(xiàng)目的效果、學(xué)生能力培養(yǎng)的情況等。項(xiàng)目的持續(xù)性后評(píng)價(jià)是指該教學(xué)項(xiàng)目在后續(xù)課程教學(xué)中是否具有重復(fù)性的評(píng)價(jià)，確定項(xiàng)目式教學(xué)的設(shè)計(jì)對(duì)該課程后續(xù)教學(xué)的適用性。項(xiàng)目管理后評(píng)估以項(xiàng)目的目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為評(píng)價(jià)基礎(chǔ)，結(jié)合課程其他的相關(guān)資料和內(nèi)容，對(duì)整個(gè)教學(xué)項(xiàng)目全生命周期各階段的實(shí)施管理工作進(jìn)行總體評(píng)價(jià)。在這一階段，教學(xué)評(píng)價(jià)的主體主要是教師，課程結(jié)束后，教師可通過問卷或者訪談的形式，以學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，了解學(xué)生對(duì)整個(gè)課程的評(píng)價(jià)，如教學(xué)方式、課程學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，以及期望的改進(jìn)建議等。最后，教師綜合課程所有的資料和學(xué)生的意見，對(duì)教學(xué)項(xiàng)目進(jìn)行總結(jié)和反思，改進(jìn)不足之處，為下一次教學(xué)提供支持。

綜上，項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)需要從項(xiàng)目實(shí)施前、項(xiàng)目實(shí)施中、項(xiàng)目實(shí)施后三個(gè)方面進(jìn)行，由于每個(gè)階段目標(biāo)和側(cè)重點(diǎn)不同，因此，每個(gè)階段評(píng)價(jià)的內(nèi)容也會(huì)存在一定的差異。在評(píng)估過程中，為了使評(píng)價(jià)更加公平公正，需要納入教師、督導(dǎo)、同行、學(xué)生等多個(gè)評(píng)價(jià)主體，并且評(píng)價(jià)要從注重結(jié)果的靜態(tài)評(píng)價(jià)向動(dòng)態(tài)的過程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，同時(shí)需要重視非正式、形成性的評(píng)估。

結(jié)語

項(xiàng)目式教學(xué)成為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念實(shí)施的具體措施，受到國內(nèi)外高校的廣泛重視，但該類教學(xué)模式的全面推廣和實(shí)施還處在探索階段。本文主要針對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)的評(píng)價(jià)進(jìn)行研究，在總結(jié)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的問題及其不適用于項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，借鑒項(xiàng)目全生命周期理論，從教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施前評(píng)價(jià)、項(xiàng)目中評(píng)價(jià)、項(xiàng)目后評(píng)價(jià)三個(gè)方面，探討了如何納入多評(píng)價(jià)主體和多元性內(nèi)容對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)實(shí)施和推廣項(xiàng)目式教學(xué)具有一定的借鑒指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)

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Research on Evaluation of Project Driven Teaching Mode： Based on Life Cycle Theory

LIU Hui1， TIAN Yuan-rong2

（1. School of Business， Central South University， Changsha， Hunan 410083， China; 2. College of Electronic Countermeasures， National University of Defense Technology， Hefei， Anhui 230037， China）

Abstract： The evaluation of teaching mode is the focus of teaching research and reformation. The project driven teaching mode has been the main mode to carry out the idea of “student-centered”，but there are still some shortcomings in evaluation of this teaching model. By referring to the whole life cycle theory of project management， the evaluation of project-based teaching is put forward from three aspects： before， during and after the implementation of project driven teaching. The evaluation of project-based teaching should develop multi-dimensional evaluation and combine process evaluation and result evaluation dynamically. The result of this research can provide a certain reference for the assessment and evaluation of project-based teaching courses.

Key words： Life-cycle theory; project-driven teaching; teaching evaluation