讓教研成為音樂教師成長的助推器

趙鵬

教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐，長期以來，在服務教師專業(yè)成長、指導教師改進教學方式、提高教書育人能力方面，教研發(fā)揮了主導性作用。2020年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，極大地推動了學校美育工作的開展，然而學校美育工作在加快發(fā)展的同時，面對新形勢、新教育、新課標，我們深切感受到師資力量薄弱、教師的專業(yè)水平與新時代要求不匹配、缺乏有效途徑引領教師的專業(yè)成長等一些亟待解決的問題。山東省新泰市在實踐中，找出中小學音樂教師存在的專業(yè)問題及成長困境，有針對性地通過縣域音樂教研組織構建、支持機制和培養(yǎng)路徑方面的創(chuàng)新性研究實踐，探求以教研推動中小學音樂教師專業(yè)成長的有效路徑。

中小學音樂教師存在的專業(yè)問題及成長困境

專業(yè)素養(yǎng)缺失。新泰市縣域音樂專職教師與兼職教師的比例為5：5，偏遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校甚至達到3：7，一般兼職音樂教師未接受過系統(tǒng)的音樂專業(yè)教育，專業(yè)技能、課堂教學等綜合素養(yǎng)亟待加強。而專職音樂教師多數(shù)達不到“一專多能”的要求，與新課標背景下音樂綜合課、高中選修模塊和社團訓練的教學需要難以匹配。

教育理念落后。在實施新課程的過程中，由于專業(yè)性的指導引領不足，教師進行專業(yè)學習的自主意愿薄弱、動力不足。很多教師對新課標下課堂教學改革認知模糊，對前沿的教育教學成果經驗了解不夠，表現(xiàn)出學科育人意識不強，教學設計能力、情境創(chuàng)設能力和實踐活動能力明顯不足等問題。

教研形式單一。長期以來，音樂校本教研、區(qū)域教研一般采用與文化科目相同的教研方式，不能體現(xiàn)音樂學科審美性、實踐性、創(chuàng)造性等專業(yè)特點，很難有針對性地解決音樂學科教學中的實際問題。音樂教研活動普遍存在零散、碎片化、形式化的問題。

專業(yè)成長機制不暢。學校或鎮(zhèn)域內配備的音樂教師人數(shù)普遍較少，很多學校僅有1—2名音樂教師，無法開展高質量的校本教研活動，組織培訓、教研活動時，以單位分配有限的參與名額，大部分音樂教師沒有機會參加縣域教研活動。同時，學校對教師的評價以行政工作任務完成情況為主，缺乏對教師專業(yè)成長的跟蹤、指導和評價機制。

構建音樂教研組織新模型

重組學科領導團隊。建立“1+N”縣級音樂學科核心團隊，“1”名專職音樂教研員總負責，“N”名教師由兼職教研員、骨干教師組成，既是核心團隊成員，也是導師。音樂學科核心團隊負責統(tǒng)籌縣域教研、科研、培訓、比賽及藝術活動的組織實施，橫向整合體衛(wèi)藝科、教師工作科、教科研中心等科室職能，縱向加強與學校、鎮(zhèn)街教育辦公室的協(xié)作，形成了融合聯(lián)動、運行高效、學術引領的教研工作機制。

豐富教研多樣化組織。遵循自愿原則，以“專業(yè)+項目”的方式構建教師多元學習共同體，按照學校區(qū)域、專業(yè)水平等個人特征組建“專業(yè)社區(qū)”，根據(jù)不同的研究項目組建“項目學習組”，使學習共同體成為縣域教研基本實施單元。針對教師專業(yè)發(fā)展的差異化需求，將導師制引入教研組織，每名導師帶領1—2個項目學習組，項目作為連接導師和學員的紐帶，實施跟進式培訓、個性化指導、捆綁式評價。

形成教研組織文化。完善學習共同體、專業(yè)社區(qū)、項目學習組、名師工作室等結構形態(tài)多樣的教研組織，關注研究組織文化對教研質量、教師專業(yè)發(fā)展的影響，引導教研員、教師完成角色轉換，發(fā)揮教研員的主導作用，凸顯教師的主體地位，讓每一名教師成為學習者、合作者、研究者和領導者，賦予他們話語權、組織權和選擇權，形成“民主、科學、合作、溝通、包容”的教研組織文化，為教師專業(yè)成長提供積極正向的精神支持。

建立推動教師專業(yè)成長的支持機制

“以師為本”的扁平化管理機制。一是依托教研管理平臺，實施智慧教研2.0行動，建立教師成長數(shù)字檔案，教研端口進入課堂，教研員隨時在線巡課，城鄉(xiāng)學校線上組織同步課堂，實現(xiàn)了信息化背景下的動態(tài)教研、即時教研、精準教研。二是減少管理層級制約，弱化教研員的行政色彩，強化教研員的服務功能，倡導教師之間“導師+學員”的合作關系，教研活動由教師共同組織，分擔權利和任務，激發(fā)教師的主體意識和主觀能動性。

“雙鏈雙平臺”教研活動機制。立足音樂學科知識性、技能性并重的特點，將音樂教師專業(yè)能力確定為“雙鏈”：課堂教學和專業(yè)技能。課堂教學“鏈鎖”由唱歌課、鑒賞課、綜合課3個“鏈扣”連接；專業(yè)技能“鏈鎖”由即興伴奏、舞蹈、鋼琴、創(chuàng)作等9個“鏈扣”連接。依托“雙鏈”搭建“雙平臺”（講臺和舞臺），為教師成長提供個性化平臺。根據(jù)不同鎮(zhèn)街、學校、學段、教師的具體情況，圍繞“雙鏈雙平臺”開展區(qū)域教研、綜合教研、主題教研以及教學展示、藝術展演、項目研究等多種活動，提高教研的針對性、有效性、吸引力和創(chuàng)造力。

教師多元化專業(yè)發(fā)展評價機制。創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展評價辦法，從單一的“學校行政評價”發(fā)展為“導師評價+成員互評+個人自評”“質性評價+量化評價”“過程性評價+形成性評價”的學術性綜合評價方式，突出表現(xiàn)性評價，建立專（兼）職教研員評價標準、學習共同體教師專業(yè)發(fā)展評價標準、項目組績效評價細則等評價指標體系，定期對導師、項目組、教師進行分層分項評價。評價結果一方面應用于學習共同體角色晉升，另一方面應用于合格教師、骨干教師、優(yōu)秀教師、名師等稱號的達標認定。

實施“四力并驅”教師專業(yè)成長培養(yǎng)路徑

科學研究力。根據(jù)教師的專業(yè)素養(yǎng)分層實施科學研究力提升行動，第一層引導教師養(yǎng)成書寫記錄的習慣，學會用文字精準表達聽課感受、教學反思、參加教研活動的體會等；第二層建立論文年會制度，征集評選優(yōu)秀音樂教育教學論文作專場報告會，鼓勵教師表達與交流；第三層“進階式”開展課題研究，年輕教師立足課堂教學開展小切口、短周期的“訂單式”微課題研究，各項目組針對教育教學規(guī)律、教學策略開展課題研究，核心團隊聯(lián)合高校專家，就國家政策、藝術教育改革領域的重大重點問題開展研究。按照階梯式成長原則，培養(yǎng)教師用研究的態(tài)度、科學的思維去對待教育教學。

項目學習力。依據(jù)PBL式的“721”成年人學習法則，搭建基于群體交互、專業(yè)引領和問題解決的教師學習課程框架，采用“集中+分散”“線上+線下”“領學+自學”“文本+行動”的學習方式，學習內容是“必修+自選”，必修內容為政策解讀、課標研讀，自選內容由各項目組導師和學員圍繞教學中遇到的困難及研究項目確定學習內容。每個學習單元結束后，以讀書分享會、學習心得交流、課例研討等形式，展示教師的學習成果。

專業(yè)技能力。按照專業(yè)技能“鏈鎖”的9個技能“鏈扣”，由教師根據(jù)自身專業(yè)技能弱項提出“訓練訂單”，教研員整合凝練“訂單”需求，制定每學期的專業(yè)技能“訓練菜單”，每名教師參加1—2個技能的訓練，每周半天訓練時間。組建由學習共同體成員、高校專家和專業(yè)演員聯(lián)合組成的訓練師團隊，以成員間互助學習作為常態(tài)化訓練方式，引入外部專業(yè)支持，舉辦“大師班”邀請專家進行授課指導，定期組織教師外出培訓、觀摩專業(yè)演出等，著力提升教師的文化理解力、藝術審美力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。

課堂教學力?；谠诿恳惶谜n、每一個教育教學行為中實現(xiàn)專業(yè)成長的認知，通過課例載體對教師的教學行為和教學方法進行研究，形成“八步法”課堂教學力提升模式。第一步各項目組根據(jù)研究項目商議確定具體課例；第二步個人進行學習研究；第三步在導師指導下進行集體備課，分享個人學習成果，研討教學策略；第四步個人結合學情設計教案、課件；第五步成員預設性說課與研討，集體提出修改意見；第六步個人二次備課；第七步成員“賽課”展示課例，組織二次研討交流；第八步總結提煉、達成共識。

教研在教師專業(yè)化成長中具有較強的推動引領作用，也是教師專業(yè)化成長必不可少的路徑。教育要發(fā)展，教學要改革，教師要成長，教研同樣要走出一條具有學科特點、符合地域實際情況、基于教師成長需求、易于實踐操作的新路徑、新樣態(tài)，讓教師能夠在互契互構、互動互促的伙伴學習型組織中研究學習、實踐反思、重塑理念、提煉經驗，實現(xiàn)真實育人場景中自覺、持續(xù)的專業(yè)成長。

責任編輯：邢曉鳳