基于UbD理論的高中地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計與實施

陳婷 王智能 王月健

教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)科具體內(nèi)容預(yù)期達(dá)標(biāo)狀態(tài)的描述，決定著教學(xué)活動實施的方向?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下稱“新課標(biāo)”）中，闡明了高中地理課程的育人目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以課堂教學(xué)目標(biāo)的落實為基礎(chǔ)前提［1］。在標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測試的長期影響下，教師往往“局限”于對“分?jǐn)?shù)”的關(guān)注，培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求始終難以落地。在地理教學(xué)的實踐需求和地理課程改革的政策推動下，如何在把握學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核的基礎(chǔ)上，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)以實現(xiàn)學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展是一線教師研究的重要課題。

UbD教學(xué)設(shè)計理論強調(diào)學(xué)生對知識的深入持久理解和能力的靈活遷移，可以有效促進(jìn)地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方案落地，為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計提供新思路。本文基于UbD理論規(guī)范教學(xué)目標(biāo)設(shè)計步驟，以“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例設(shè)計具體教學(xué)目標(biāo)并實施。

一、依據(jù)理論指導(dǎo)，規(guī)范設(shè)計步驟

“理解為先”教學(xué)設(shè)計理論（understanding by design），簡稱UbD理論，區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式，UbD理論主張先確定教學(xué)目標(biāo)，即預(yù)期結(jié)果（目的地），設(shè)置評估指標(biāo)（里程碑），再據(jù)此設(shè)計教學(xué)活動（路徑）。該理論指導(dǎo)下預(yù)期結(jié)果是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，活動評估證據(jù)、活動環(huán)節(jié)設(shè)置均以目標(biāo)為指導(dǎo)，為培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)服務(wù)，從而指導(dǎo)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)。

UbD理論指導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)明晰地從“教師教”完全轉(zhuǎn)為“學(xué)生學(xué)”，教師充分考慮學(xué)生應(yīng)該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內(nèi)容值得理解？期望的持久理解是什么？［2］同時，教師應(yīng)該參考課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，基于真實學(xué)情以及教學(xué)內(nèi)容來確定教學(xué)預(yù)期結(jié)果。為避免無目的地灌輸和孤立的活動，教學(xué)的預(yù)期結(jié)果聚焦于三個層次，分別是：①學(xué)習(xí)遷移；②意義建構(gòu)；③掌握知能?；诖耍琔bD理論指導(dǎo)下教學(xué)目標(biāo)設(shè)計流程如圖1所示。

二、設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展“可見的學(xué)習(xí)”

1.教學(xué)背景的分析

（1）解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，分解內(nèi)容要求

“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”屬于人教版地理必修二第三章第一節(jié)內(nèi)容，對應(yīng)課標(biāo)的內(nèi)容要求如表1所示。

行為條件“結(jié)合實例”要求學(xué)生能夠運用所學(xué)知識分析具體案例解決實際地理問題。行為動詞是“說明”，要求學(xué)生能夠基于案例或鄉(xiāng)土情境分析農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的問題，并提出解決方案。認(rèn)知內(nèi)容是“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”，將區(qū)位因素分析方法與具體區(qū)域的區(qū)位條件相結(jié)合，要求學(xué)生基于真實情境綜合分析問題。

（2）分析學(xué)生學(xué)情，確立起點水平

筆者選取石河子市某中學(xué)高一年級部分學(xué)生作為調(diào)查對象，在課堂教學(xué)之前，了解學(xué)生當(dāng)下的前擁理解。包括哪些前概念是學(xué)生已有的，理解程度如何；學(xué)生對前擁知識信息篩選和優(yōu)化、利用和創(chuàng)造的整合能力如何等方面情況［3］。調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生已經(jīng)具備一定的地理知識和人文素養(yǎng)，但他們多數(shù)生活在城市，對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的實際情況并不了解，以及對農(nóng)業(yè)區(qū)位相關(guān)的前概念儲備不足。

（3）整合教材內(nèi)容，厘清邏輯框架

教材內(nèi)容將學(xué)習(xí)基本知識和掌握相關(guān)區(qū)域特點相結(jié)合，以提升學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力。對區(qū)位因素的分析必須基于區(qū)域背景與情境，筆者借助鄉(xiāng)土案例對教材進(jìn)行二次開發(fā)，從“阿克蘇冰糖心蘋果”入手，引導(dǎo)學(xué)生開展地理實踐活動，以此優(yōu)化課堂教學(xué)，貫通課內(nèi)課外，知行統(tǒng)一的實踐路徑。

2.預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的制定

在一定時間的教學(xué)任務(wù)中，并不是所有的知識都能實現(xiàn)深入持久的理解，過于寬泛零散的知識點遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生能夠在有限的時間里面牢靠掌握的認(rèn)知能力?；诖?，在設(shè)定預(yù)期結(jié)果之前，教學(xué)設(shè)計者在教學(xué)背景分析的基礎(chǔ)上有的放矢地對任務(wù)進(jìn)行優(yōu)先次序分級［2］，如圖2所示。

（1）學(xué)習(xí)遷移：獲得深入持久的理解

學(xué)習(xí)遷移是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的最高層次要求，也是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容深入持久理解的表現(xiàn)。學(xué)生能夠在沒有教師給予幫助的情況下，獨立自主思考，有效地在新情境中運用所學(xué)知識和技能。

（2）意義建構(gòu)：形成系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)

學(xué)生通過激活長時記憶中的相關(guān)舊知，建立起新舊知識之間的聯(lián)系，形成系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)完成意義建構(gòu)，這一過程是實現(xiàn)遷移的前提。意義建構(gòu)基于大概念和基本問題實現(xiàn)，這些可遷移的大概念和基本問題不僅可以指導(dǎo)教師把課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實施建議分解成具體可操作的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，還幫助學(xué)生把零碎的事實性知識和技能整合成能在不同主題情境中遷移的一般通則。

課程標(biāo)準(zhǔn)中往往蘊含著大概念，新課標(biāo)對本節(jié)內(nèi)容提出“2.5結(jié)合實例，說明農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”的要求，高度概括了知識內(nèi)容，體現(xiàn)了各個知識點的聯(lián)系。因此，通過深入解析課程標(biāo)準(zhǔn)、轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)及追問學(xué)科本質(zhì)與學(xué)習(xí)意義等方式提煉出可供參考的大概念：“結(jié)合實例說明農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素”?；诖蟾拍畹慕y(tǒng)領(lǐng)，教師可以將具體的目標(biāo)轉(zhuǎn)換成一系列的基本問題，這些基本問題可以從理解的六個層面陳述，作為線索串聯(lián)整節(jié)課的學(xué)習(xí)與探索。

（3）掌握知能：奠定認(rèn)知基礎(chǔ)

掌握知能本身不足以達(dá)到長期目標(biāo)所需的持久性理解，卻是建立聯(lián)結(jié)和應(yīng)用的前提，是實現(xiàn)意義建構(gòu)和學(xué)習(xí)遷移的基礎(chǔ)。筆者通過補充與農(nóng)業(yè)區(qū)位相關(guān)的前概念知識，引導(dǎo)學(xué)生開展小組合作、地理實踐以及社會調(diào)查等活動，以保證知識與技能的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)更高層次的理解。

基于上述分析，筆者設(shè)計了“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”的教學(xué)目標(biāo)，包括大概念與圍繞這一概念需要解決的基本問題，以及所要達(dá)成的總目標(biāo)，如表2所示。

三、依據(jù)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)，落實“深度的學(xué)習(xí)”

1.以評估方案為檢測證據(jù)

選擇恰當(dāng)?shù)脑u估手段作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果完成的證據(jù)，學(xué)生在持續(xù)反饋的表現(xiàn)評價中衡量現(xiàn)實與目標(biāo)的差距，以此調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式與進(jìn)度。大概念以及需要深入持久理解的內(nèi)容可選擇表現(xiàn)性任務(wù)進(jìn)行評估，需要熟悉和掌握的重要內(nèi)容可通過其他證據(jù)進(jìn)行評估。UbD模式提出基于GRASPS陳述表現(xiàn)性任務(wù)，GRASPS每個字母對應(yīng)一個任務(wù)元素：目標(biāo)（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境 （Situation）、表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）、 標(biāo)準(zhǔn)（Standard）。結(jié)合“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”的教學(xué)目標(biāo)，收集評估證據(jù)，如表3所示。

2.以學(xué)生體驗為活動主體

基于確定的預(yù)期結(jié)果以及評估證據(jù)，教師設(shè)計教學(xué)策略和學(xué)生體驗活動。充分尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和好奇心，教學(xué)的邏輯基于學(xué)生的角度思考，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”的教學(xué)活動如圖3所示。

四、結(jié)語

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點，對地理教學(xué)過程的“教”“學(xué)”“評”三個方面起到提綱挈領(lǐng)的作用。UbD理論從較為宏觀的角度探討教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，很好地解決了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計缺乏方向指導(dǎo)的弊病，這一設(shè)計思路幫助新教師以謹(jǐn)慎、理性的態(tài)度緊扣地理課程標(biāo)準(zhǔn)和教材知識內(nèi)容，避免目標(biāo)的空泛化，同時，指導(dǎo)教師深度挖掘單元教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系真實情境需要，幫助學(xué)生實現(xiàn)更加實質(zhì)的、長期的、彈性的知能學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)地理核心素養(yǎng)的生成。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 格蘭特·威金斯，杰伊·邁克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

［3］ 李保勤.學(xué)習(xí)科學(xué)到教學(xué)實踐變革的有效設(shè)計：UbD新的使命［J］.教育理論與實踐，2021，41（31）：59-64.

通信作者：王月健