生涯混沌理論對初中生涯教育的啟示

摘要：生涯混沌理論是近年來生涯心理學(xué)領(lǐng)域的一個新理念生長點(diǎn)，它認(rèn)為動態(tài)變化性、不確定性、不可預(yù)測性是人類生涯心理的本質(zhì)特征。描述了初中生涯教育的混沌特征，提出了生涯混沌理論應(yīng)用于初中生涯教育的具體路徑，為初中生涯教育實踐的開展提供了一個科學(xué)的理論框架與實證依據(jù)，為生涯教育應(yīng)對時代變化帶來的新挑戰(zhàn)、新機(jī)遇提供了嶄新的路徑和方法。

關(guān)鍵詞：生涯混沌理論；生涯發(fā)展；心理資本；生涯適應(yīng)力；生涯輔導(dǎo)

中圖分類號：G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-2684（2023）15-0004-05

一、引言

根據(jù)舒伯（Super）的生涯發(fā)展理論，初中生正處于由成長期（0～14歲）走向探索期（15～24歲）的過渡期，是整個生命跨度中開始啟動自己的信念去樹立理想和志向，追求心中所熱愛的獨(dú)特時期，通過學(xué)習(xí)、考試、課外活動和社會實踐，探索個人的能力、興趣、價值觀、職業(yè)偏好等，在豐富多樣的體驗中，定義自我概念，了解外界環(huán)境，承諾人生目標(biāo)，創(chuàng)建身份認(rèn)同。研究指出，生涯選擇結(jié)果受個人性格特點(diǎn)、心理能力和職業(yè)行為等多個方面的影響，在中等職業(yè)階段或初中階段開展職業(yè)生涯指導(dǎo)，更有利于增強(qiáng)個體的職業(yè)適應(yīng)性，強(qiáng)化心理資源[1]。

目前，初中生涯教育面臨著諸多困境。從生理發(fā)展角度講，人類大腦前額葉負(fù)責(zé)高階認(rèn)知功能，是預(yù)設(shè)未來、創(chuàng)造未來的主要部位。但是，大腦前額葉決策判斷的功能直到個體25歲左右的時候才會最終發(fā)展成熟。初中生大腦前額葉還處于“未發(fā)育完全”的狀態(tài)，個體的計劃和決策能力有待提升。從心理發(fā)展角度講，初中生正處于從幼稚邁向成熟的青春發(fā)育期，不穩(wěn)定但可塑性極強(qiáng)的心理面貌使其發(fā)展充滿機(jī)遇，具有極高敏感性和巨大潛力。從現(xiàn)實處境角度講，中考普職分流催生了巨大的學(xué)業(yè)壓力，很多初中生埋頭苦讀，缺乏對外部職業(yè)世界的探索，存在對自我和職業(yè)認(rèn)識的模糊性、零散性，生涯規(guī)劃的被動性及生涯決策的盲目性等問題?？傊?，初中階段是個體成長過程中社會適應(yīng)任務(wù)挑戰(zhàn)最大的階段，更是萌生職業(yè)意識、樹立職業(yè)抱負(fù)、探索職業(yè)興趣的黃金時期。人心“位于”、“安于”和“寄托于”何處，取決于生涯規(guī)劃驅(qū)動下的“心使”，由此來看，開展初中生涯教育迫在眉睫。

生涯教育能否取得實質(zhì)性的效果，關(guān)鍵在于其所依賴的理論來源及適用性。當(dāng)今社會已經(jīng)邁入了一個全球化、透明化、互聯(lián)化、智能化和數(shù)字化的新時代，作為時代發(fā)展的映射，個體的生涯呈現(xiàn)出不確定性、多樣化、多元性等發(fā)展趨勢。英國社會學(xué)家齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）將不斷重組和流動、宏觀不確定性凸顯、變動不居的生活狀態(tài)描述為“液態(tài)現(xiàn)代化”[2]。身處百年未有變局、教育改革箭在弦上之際，生涯教育是教育之人本性、個性化的彰顯，在基礎(chǔ)教育階段構(gòu)筑著全面育人的根基，其發(fā)展更屬當(dāng)務(wù)之急、時代亟須。新時代語境下，只有依托扎根于“現(xiàn)代土壤”的生涯理論，才能有效指導(dǎo)生涯教育實踐，打開更豐富的對話空間，真正服務(wù)于初中生生命成長的自覺。

二、生涯混沌理論的內(nèi)涵

混沌理論起源于20世紀(jì)60年代，與相對論、量子力學(xué)一起被譽(yù)為20世紀(jì)三大科學(xué)革命?；煦缋碚撜J(rèn)為，混沌代表非線性系統(tǒng)主宰下的一種高度復(fù)雜的、無法根據(jù)給定的初始條件而準(zhǔn)確預(yù)測將來狀態(tài)的類似隨機(jī)的行為，無規(guī)律的變化、錯綜復(fù)雜的無規(guī)則現(xiàn)象等非線性特征是事情的常態(tài)。但是混沌并不意味著無序，混沌之中蘊(yùn)含著有序，不可預(yù)測的無序現(xiàn)象中內(nèi)存有序結(jié)構(gòu)，復(fù)雜的系統(tǒng)表現(xiàn)出穩(wěn)定與不穩(wěn)定、無序有序、不確定與確定、難以預(yù)測和可預(yù)測的內(nèi)在統(tǒng)一狀態(tài)[3]。

傳統(tǒng)的生涯理論建立在還原論范式和機(jī)械的因果決定觀的基礎(chǔ)上，靜止、孤立地看待個體生涯發(fā)展，過分依賴測量工具，傾向于將人類生涯心理看作確定的、可預(yù)測的、理性的、合乎邏輯的[4]。為了將復(fù)雜性、變化性和機(jī)會等生涯新觀念結(jié)合起來，從純粹關(guān)注“概率”導(dǎo)向關(guān)注“可能性”，生涯混沌理論這一新的研究范式應(yīng)運(yùn)而生。生涯混沌理論認(rèn)為，生涯發(fā)展是一種動態(tài)、開放的復(fù)雜系統(tǒng)，流動變化性、不確定性、不可預(yù)測性是人類生涯心理的本質(zhì)特征之一[5]。俞國良和曾盼盼[6]認(rèn)為，當(dāng)個體能夠認(rèn)識到生涯的復(fù)雜性和動態(tài)性，理解生涯是平衡與波動、有序與無序、穩(wěn)定與變化、可預(yù)測與不可預(yù)測、適應(yīng)與障礙、成長與危機(jī)的對立統(tǒng)一過程，并能接受和把握生涯發(fā)展的矛盾性，在生活、學(xué)習(xí)和工作中既能意識到自身所受的限制，又能充分利用內(nèi)外資源、發(fā)揮潛能，建構(gòu)有價值、有意義的人生，其將會收獲一種生涯智慧。生涯智慧是個體自我調(diào)節(jié)機(jī)制的核心，是心理健康的重要保證，而生涯混沌理論直抵生涯智慧的本質(zhì)。

三、生涯教育中的混沌特征

（一）生涯路徑發(fā)展的非線性變化

生涯混沌理論認(rèn)為，所有事物的發(fā)展隨著時間變化最終所呈現(xiàn)的都是非線性的指數(shù)變化?！吨芤住で酚性疲骸吧舷聼o常，非為邪也?！焙绽死卦裕骸笆郎衔ㄒ徊蛔兊木褪亲兓?。”非線性意味著生涯路徑的動態(tài)性和難以預(yù)測性，個體的人生發(fā)展充滿了不確定性、斷點(diǎn)乃至突變，處于動蕩且難以用線性思維來準(zhǔn)確預(yù)測的環(huán)境之中，即簡單復(fù)制過往經(jīng)驗難以推斷未來；已知結(jié)果可以推出多種原因；大部分事物都是非勻速發(fā)展變化的；過去看似準(zhǔn)確的規(guī)律如今可能成為前進(jìn)的“絆腳石”。荷蘭教育家格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美麗風(fēng)險》一書中寫道：當(dāng)今社會極度渴求更強(qiáng)、更安全、更能精準(zhǔn)預(yù)測的教育，但是百分百安全無風(fēng)險的教育意味著無教育可言，因為教育真正美麗的風(fēng)景，正是受教育者在面對各種不確定性和不期而遇的風(fēng)險中發(fā)現(xiàn)和體會到的。

（二）生涯發(fā)展的主動適應(yīng)性

當(dāng)前，雖然越來越多的初中學(xué)校開設(shè)了形式多樣的生涯教育活動，但過于依賴“人職匹配”理論，過分夸大了規(guī)劃的意義。步步為營的計劃取向無助于喚醒學(xué)生的內(nèi)生力和適應(yīng)力，封鎖了學(xué)生自主創(chuàng)造的生涯意義。人類是唯一會思考未來的動物，發(fā)揮這種展望未來的潛能和資質(zhì)還要得益于其與所處環(huán)境之間交互建構(gòu)、互動生成的漸進(jìn)提升的過程。生涯混沌理論強(qiáng)調(diào)個體是有生命力的、富有主動性的有機(jī)體，總能通過學(xué)習(xí)適應(yīng)變化，并將其生涯經(jīng)歷組織成自身獨(dú)特的發(fā)展模式。生涯教育原有的“適配”（fit）功能應(yīng)被授權(quán)（enable）所取代，即學(xué)生掌控主導(dǎo)權(quán)，自行描繪人生藍(lán)圖，把一段段割裂的被動人生轉(zhuǎn)變?yōu)檫B續(xù)生長的、自我賦義的主動人生。

（三）生涯發(fā)展的初值敏感依賴性

生涯混沌理論認(rèn)為，復(fù)雜生涯系統(tǒng)的動態(tài)變化對初始條件具有敏感依賴性，如果初始條件發(fā)生一個微小的變化，在時間的醞釀效應(yīng)下，系統(tǒng)會反復(fù)迭代，最終導(dǎo)致難以估量、極為劇烈的變化。個體一生的生涯中，某個微小的隨機(jī)事件或某次“無心插柳”的機(jī)會經(jīng)常會帶來意想不到的重大變化，微小差異的意義有時候就像壓在駱駝上的最后一根稻草。很多人都曾有過被某個偶然事件影響進(jìn)而扭轉(zhuǎn)其一生職業(yè)生涯的經(jīng)歷：原本自卑懦弱的學(xué)生會被一句真誠的贊美喚醒內(nèi)在動力；原本迷茫的學(xué)生會在一部振奮人心的電影里找到未來方向；學(xué)校提供的某次潛在的孕育著目標(biāo)性的素質(zhì)拓展活動讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己身上除卻學(xué)習(xí)之外的其他積極品質(zhì)，激活了學(xué)生的職業(yè)興趣和自我效能感，由此奠定了其未來使命感的根基。

（四）生涯發(fā)展中吸引因子的作用

生涯混論理論認(rèn)為，不同個體生涯發(fā)展的不同時期會有不同的吸引因子，當(dāng)吸引因子出現(xiàn)時，會驅(qū)動個體行為朝向某個目標(biāo)，例如，經(jīng)典的生涯理論中的人格類型、職業(yè)興趣類型、職業(yè)價值觀等變量都是個體生涯發(fā)展的穩(wěn)定點(diǎn)，發(fā)揮著吸引因子的作用[7]。吸引因子的運(yùn)動具有一定的統(tǒng)計規(guī)律，是可以預(yù)測的。因此，雖然在初中階段開展生涯教育暫不能幫學(xué)生制定長期的、精準(zhǔn)的生涯規(guī)劃，但可以幫助他們把握住眼前的生活，制定有序的、可預(yù)測的、當(dāng)下取向的短期計劃。學(xué)生不是標(biāo)準(zhǔn)化流水線上的產(chǎn)物，很難提前規(guī)劃好長期的未來路線再出發(fā)，分階段實現(xiàn)短期目標(biāo)的奮斗者和堅持者才能終有所成。

（五）生涯發(fā)展的分形性

就本意而言，分形在分形幾何學(xué)中意味著“破碎、碎片”。生涯混沌理論認(rèn)為，復(fù)雜事物的部分和整體具有相似的形，在非線性系統(tǒng)中，部分的總和可能大于或小于整體，個體與生涯環(huán)境是一個整體，不能割裂或分開理解。因此，在開展生涯教育時，要保持整體認(rèn)識，采取更廣闊的延伸認(rèn)知的視角，了解學(xué)生的整體生活模式和背景，如家庭背景、童年生活、興趣愛好、重大事件或創(chuàng)傷事件；了解與職業(yè)有關(guān)的外部環(huán)境，如國家政治、社會經(jīng)濟(jì)、行業(yè)景況等；幫助學(xué)生透視整個生命歷程，學(xué)會思考“在當(dāng)今這個生涯轉(zhuǎn)變常態(tài)化的時代下，要過一種怎樣的人生”或“如何與世界聯(lián)結(jié)來使我的生活更有意義”，聚焦人生意義和自我實現(xiàn)的高遠(yuǎn)問題。

四、生涯混沌理論對初中生涯教育的啟示

生涯混沌理論是近年來生涯心理學(xué)領(lǐng)域中的一個新的理念生長點(diǎn)，聚焦于個體生涯發(fā)展由表及里、由點(diǎn)及面、由靜態(tài)到動態(tài)的歷程，凸顯了人之為人的主動性和創(chuàng)造性，從一個全新的視角對生涯選擇和發(fā)展中的偶然、突變、動態(tài)、幾率性等問題作了強(qiáng)有力的解釋，開辟了一條探索生涯心理復(fù)雜性本質(zhì)的新通道，為初中生涯教育實踐的開展提供了科學(xué)的理論框架與實證依據(jù)，為應(yīng)對時代變化帶來的新挑戰(zhàn)、新機(jī)遇提供了嶄新的路徑和方法。

（一）提高生涯適應(yīng)力

生涯之學(xué)即應(yīng)變之學(xué)，環(huán)境中的“變”與個體的“應(yīng)變”使個體形成了生涯發(fā)展中應(yīng)有的警覺和認(rèn)識。面對環(huán)境中的“變”，初中生必須具備“應(yīng)變”能力，洞見本源，修煉出生涯適應(yīng)力，成長為面對“不確定現(xiàn)實和情境”能作出恰當(dāng)回應(yīng)的人?！都幽么舐殬I(yè)發(fā)展綱要（2007）》指出：“生涯教育要幫助學(xué)生發(fā)展應(yīng)對變化的能力，了解變化既不是積極的也不是消極的，它僅僅是變化而已。學(xué)生要具備生涯韌性，有能力應(yīng)對自己面臨的一切。”[8]

生涯適應(yīng)力強(qiáng)調(diào)個體與環(huán)境之間的交互作用，個體主動地、有意識地、有一定意向性地建構(gòu)個人生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并預(yù)測和選擇現(xiàn)實中的出路[9]。擁有生涯適應(yīng)力的學(xué)生能以積極和彈性的態(tài)度回應(yīng)環(huán)境、達(dá)成和諧，像糖融入水那樣，融入學(xué)校和社會，被其周圍的世界所關(guān)愛和接受；像糖一樣，在融化的過程中把白水變成糖水，用自己所學(xué)到的知識造福于社會；而不是像油一樣浮在水面上，游離于水面上，一有風(fēng)吹草動，就被拋出水面，與社會分離。

卡羅爾·德韋克（Carol S.Dweck）等[10]認(rèn)為，在生涯發(fā)展中，如果個體關(guān)注短期的而非長遠(yuǎn)的生涯決定，作出的選擇是適宜的而非盲目追求利益最大化，對生涯的理解適應(yīng)多重角色而非某固定角色，將自我視為具有柔韌性和延展性的可塑體而非固定不變的實體，那么個體的生涯發(fā)展適應(yīng)力就更強(qiáng)。在具體實踐中，可以將成長型思維融入初中生涯教育實踐中，引導(dǎo)學(xué)生相信能力的流變性、可延展性、可鍛造性、可發(fā)展性，相信能力可通過持續(xù)努力、刻意練習(xí)、完善學(xué)習(xí)策略和尋求適當(dāng)?shù)膸椭靡蕴嵘?；把自我想象成一個“正在打磨的作品”，用“可能性詞語”取代“固化詞語”，將“我是”的句式，換成“我可能是”“我可以是”的句式，例如將“我是一個數(shù)學(xué)很差、沒有未來的人”替換為“我的數(shù)學(xué)成績只是現(xiàn)在很差，我可能沒有未來，但是我也可以通過努力擁有美好的未來”。

（二）構(gòu)建心理資本

心理資本是一種積極導(dǎo)向的、可以持續(xù)保持人才競爭優(yōu)勢的綜合心理資源，是提高個體外在生涯表現(xiàn)的“阿基米德點(diǎn)”，包括自我效能感、希望、樂觀和心理韌性四種成分[11]。

心理資本中的自我效能感意味著個體面對充滿挑戰(zhàn)性的任務(wù)時，有信心并能付出有效的努力來獲取成功。成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、社會支持以及情緒喚醒是自我效能感的四大來源。例如，人生榜樣是跨越時間和空間的燈塔，榜樣的存在要比任何對話或建議更有成效。當(dāng)初中生處于人生低谷時，可引導(dǎo)他們進(jìn)行自我提問：“如果我的人生榜樣遇到了跟我一樣的情境，他會怎么做？他會給面臨現(xiàn)在處境的我提出什么樣的建議？”

心理韌性是個體應(yīng)對創(chuàng)傷、威脅或其他重大壓力事件時的良好適應(yīng)能力，以及努力從生活逆境中盡快恢復(fù)過來的心理反彈力。在具體實踐中，當(dāng)初中生因為挫折或打擊想要放棄未來時，可引導(dǎo)他們回憶過往成功經(jīng)歷，激活其內(nèi)在優(yōu)勢資源，緩沖逆境的沖擊。研究發(fā)現(xiàn)，過往成功經(jīng)歷能改善低耐挫學(xué)生的心理狀態(tài)[12]；當(dāng)個體曾經(jīng)應(yīng)對過不利環(huán)境，并汲取了成功應(yīng)對的經(jīng)驗，且這種經(jīng)驗增加了個體的掌控感、自我效能感和自信心時，會啟動鋼化效應(yīng)，個體能由此獲得一種類似肌體接種似的應(yīng)對危機(jī)的免疫力[13]。

在幫助初中生構(gòu)建未來的希望資本時，可以依據(jù)希望干預(yù)模式的四個方面遵循以下步驟：講述希望的相關(guān)概念及理論模型，即灌輸希望；探尋并確定目標(biāo)；探索和創(chuàng)造通向目標(biāo)的方法與途徑；加強(qiáng)動力思維以提升個體實現(xiàn)目標(biāo)的意志力[14]。此外，還要協(xié)助學(xué)生習(xí)得一種“積極的不確定性”，即以樂觀的態(tài)度接納生涯規(guī)劃中的模糊性，安于不安，從不確定性中獲益，洞見新的契機(jī)，贏得一種反脆弱的能力。研究發(fā)現(xiàn)，可以用成長式框架的積極語言強(qiáng)化學(xué)生的樂觀心態(tài)，積極語言集中體現(xiàn)在與個體成長密切相關(guān)的“能力、希望和價值”三個關(guān)鍵點(diǎn)上[15]，要引導(dǎo)初中生修正語言模式，多對自己說“我有很多能力和特長”“我再試一試”“我相信”“我期盼”“我是個有價值的人”。

（三）做好短期規(guī)劃

在生涯混沌理論中，未來不是在某一水平線上的某一個點(diǎn)或某一個時刻，而是個體的下一個思想、言語或行為；生涯規(guī)劃并不針對久遠(yuǎn)的未來，而是立足當(dāng)前；個體不是暢想虛無縹緲的未來夢想，而是利用當(dāng)下有限的資源，把握自己可控的因素，積極行動，活出無限能量的自己。因此，開展初中生涯教育時要引導(dǎo)學(xué)生適度規(guī)劃，展現(xiàn)出一種“務(wù)實的理想主義”意識，幫學(xué)生解決如何走好眼前這一步棋的問題比讓他們?nèi)ニ伎茧y以精準(zhǔn)預(yù)測的未來變化更重要；要指導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)忽略長遠(yuǎn)目標(biāo)，不著急做長久的規(guī)劃，而是做中短期規(guī)劃，瞄準(zhǔn)一個大體方向，不聚焦于某個具體的職業(yè)[16]。

生涯混沌理論認(rèn)為，一個不起眼的、微小的因素足以在系統(tǒng)發(fā)展變化中發(fā)揮“四兩撥千斤”的作用。所以，短期規(guī)劃里要有具體的小目標(biāo)。目標(biāo)梯度假設(shè)認(rèn)為，目標(biāo)分解就是一種讓個體逐步靠近小目標(biāo)，縮小與目標(biāo)之間的距離感知，通過一次次積極反饋，激勵個體釋放驅(qū)動力、活力、專注力和認(rèn)知資源的有效策略[17]。所以，個體未來目標(biāo)意義感的呈現(xiàn)要從宏觀層面落腳到微觀層面，分解大目標(biāo)，從“小切口”開始，，以“持續(xù)小贏”為行動原則?！靶∏锌凇鼻藙印按笞兏铩?，小目標(biāo)也會產(chǎn)生“滾雪球效應(yīng)”，一旦獲得了起始的優(yōu)勢，在啟動能量的聚力下，雪球就會越滾越大。小目標(biāo)的實現(xiàn)最終會產(chǎn)生連鎖性的動機(jī)驅(qū)力，激勵學(xué)生躬身入局、日拱一卒，以飽滿的激情和活力實現(xiàn)更大的人生圖景。

（四）采用敘事取向的生涯輔導(dǎo)

生涯混沌理論重視個體特征及生涯環(huán)境的定性分析，倡導(dǎo)用一種描述性方法來了解個體的生涯心理，如敘事、隱喻等。敘事取向的生涯輔導(dǎo)建立在“生涯即故事”的概念上，把來訪者的相關(guān)經(jīng)歷看作一個整體，幫助他們理解生涯的整個發(fā)展過程，交談內(nèi)容不僅僅限于升學(xué)或職業(yè)，而是涉及生活的方方面面[18]。

在對初中生進(jìn)行敘事生涯輔導(dǎo)時，可遵循以下三個步驟[19]：

1.共構(gòu)，即生涯輔導(dǎo)教師引導(dǎo)學(xué)生將過去及現(xiàn)在的經(jīng)驗以故事的形式呈現(xiàn)出來。

2.解構(gòu)，即打開更多的故事，讓學(xué)生能看到不同的觀點(diǎn)和例外。如果學(xué)生所敘說的故事充滿了悲觀消極的論調(diào)，或是曾經(jīng)經(jīng)歷過的失敗、慘痛的生涯選擇，解構(gòu)意味著協(xié)助學(xué)生尋找和創(chuàng)造更多的可能性，擴(kuò)大自我故事的廣度，尋找被其忽略的“例外”，或是在已經(jīng)成篇的故事中尋找“禍兮福之所倚”的新詮釋，進(jìn)而采用新的敘說腳注，使學(xué)生產(chǎn)生新的頓悟。

3.建構(gòu)，即鼓勵學(xué)生重寫未來導(dǎo)向的故事。學(xué)生在經(jīng)歷共構(gòu)和解構(gòu)的階段后，逐漸形成了對未來生涯的新愿景，教師可以使用“從老年的我看現(xiàn)在的自己”這一輔導(dǎo)技巧，讓“老年的我”（代表“如其所是”的自我）與“現(xiàn)在的我”（代表“如期所是”的自我）進(jìn)行跨時空的對話，指導(dǎo)學(xué)生以書信的方式寫下來，這種對話方式能使學(xué)生為現(xiàn)在的自己找到破土而出的力量。還可以采用“神奇事件回顧”的干預(yù)策略，喚醒學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中經(jīng)歷的不同尋常和意料之外的特殊體驗，幫助學(xué)生探明其帶來的意想不到的影響力、重要洞見和富有創(chuàng)造力的思維等[20]。

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編輯/于 洪 終校/石 雪