困境與出路：現(xiàn)代教師生存狀態(tài)的審美轉(zhuǎn)型

張凱麗

內(nèi)容摘要：近年來(lái)，隨著“五育并舉”工作的推進(jìn)，學(xué)校美育工作有了長(zhǎng)足進(jìn)步，但有關(guān)話語(yǔ)多圍繞美育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值以及如何促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的發(fā)展，缺乏對(duì)教師審美素養(yǎng)和美育能力的關(guān)注。審美賦予人生存在的意義和價(jià)值，是人對(duì)自身力量的自我確認(rèn)。當(dāng)代教師的生存狀態(tài)從總體來(lái)時(shí)說(shuō)一種被動(dòng)異化的生存?；诖?，本文特以教師生存狀態(tài)作為研究對(duì)象，在透視當(dāng)代教師的生存困境的基礎(chǔ)上，從教育美學(xué)視角，探討審美素養(yǎng)對(duì)當(dāng)代教師的價(jià)值以及當(dāng)代教師生存狀態(tài)審美轉(zhuǎn)型的途徑，以期為破教師生存之困提供借鏡。

關(guān)鍵詞：教師 職業(yè)生存狀態(tài) 美育

教師是決定教育改革成功的關(guān)鍵因素之一。隨著教育改革的不斷深入，審美教育越來(lái)越被人們所重視，然而卻忽視了審美教育對(duì)教育中教師這一重要主體的重要價(jià)值。今年來(lái)，教師的生存狀態(tài)引起了人們的普遍關(guān)注，人民網(wǎng)、中國(guó)教育報(bào)、中國(guó)教育報(bào)等主流媒體都曾多次對(duì)教師生存狀態(tài)進(jìn)行解讀。教師生存狀態(tài)是教師作為教育教學(xué)的主體在其教育生活中表現(xiàn)出來(lái)的狀況或態(tài)勢(shì)。[1]當(dāng)代教師的生存狀態(tài)從總體來(lái)說(shuō)是一種被動(dòng)異化的生存，其實(shí)質(zhì)是對(duì)教師生命存在與生命本質(zhì)的背離，是對(duì)教師生命意義的消解。[2]審美賦予人生存的意義和價(jià)值，是人對(duì)自身本質(zhì)力量的自我確認(rèn)。從教育美學(xué)視角對(duì)教師生存狀態(tài)進(jìn)行反思，對(duì)教師生存的困境的破解以及教師生命回歸本真具有重要意義。

一.困境：教師生存狀態(tài)的窘迫

（一）倦怠的生存

倦怠的生存主要表現(xiàn)為部分教師對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)工作感到疲倦、缺乏興趣和激情，滿足與“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”。處于倦怠生存狀態(tài)下的教師將工作與自身視為奴役與被奴役的關(guān)系，感覺(jué)不到自身工作的價(jià)值感和成就感，失去工作的活力和創(chuàng)造力。工作倦怠不僅影響著教師的身心健康及職業(yè)成長(zhǎng)，對(duì)于其所面對(duì)的學(xué)生而言也是百害無(wú)一利的。工作倦怠使得教師不愿積極的走進(jìn)學(xué)生的教育教學(xué)世界，難以察覺(jué)到所教育學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)學(xué)生的進(jìn)步變化表現(xiàn)冷漠，更談不上主動(dòng)思考如何創(chuàng)造性的促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

（二）被動(dòng)的生存

被動(dòng)的生存表現(xiàn)為面對(duì)自我發(fā)展和本職工作缺乏自由自覺(jué)，習(xí)慣性選擇“捷徑”，不愿主動(dòng)。近年來(lái)，隨著我國(guó)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)道德等特征和標(biāo)準(zhǔn)的要求得到不斷加強(qiáng)，然而現(xiàn)實(shí)中部分教師的自我發(fā)展意識(shí)尚未覺(jué)醒。為此，各級(jí)教育行政部門(mén)通過(guò)多種方式對(duì)教師隊(duì)伍進(jìn)行培訓(xùn)，以效率化促進(jìn)教師質(zhì)量的快速提高。毋庸置疑，這種自上而下、外鑠型發(fā)展模式對(duì)教師專(zhuān)業(yè)技能的獲得起到了一定的推動(dòng)作用，然而，這種缺乏“內(nèi)驅(qū)力”的拖拽式培訓(xùn)發(fā)展只能是教師被動(dòng)的發(fā)展。對(duì)于這部分老師而言，“發(fā)展”與完成上級(jí)的任務(wù)和達(dá)成學(xué)習(xí)的指標(biāo)并沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性區(qū)別。被動(dòng)發(fā)展的教師不僅對(duì)待自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展是消極的，對(duì)待教學(xué)也是如此，將教學(xué)視為一套模式化流程，全然不顧學(xué)生的生長(zhǎng)需求，只管沿著固定的套路年復(fù)一年、日復(fù)一日的進(jìn)行下去。

（二）疏離的生存

疏離的生存表現(xiàn)為教師真實(shí)自我與教師角色的分離以及教師與教學(xué)生活的疏遠(yuǎn)與隔膜?？Х瑞^的侍者，因?yàn)闈撘庾R(shí)里受“侍者”角色的影響而使自己像一個(gè)侍者那樣招呼客人，與其說(shuō)他是侍者，不如說(shuō)他是在“扮演”侍者，而扮演侍者的那個(gè)人本身卻隱藏起來(lái)了?，F(xiàn)實(shí)中，部分教師也是如此，因?yàn)橐桃馊ァ鞍缪荨苯處?，作為扮演者的那個(gè)人也會(huì)將自己隱藏起來(lái)。這樣，教師對(duì)學(xué)生的影響就不再是自己本身，而是外在于自己的“教師角色”?！按嬖谙扔诒举|(zhì)”是存在主義的經(jīng)典主張之一，人雖然是無(wú)緣無(wú)故被拋到這個(gè)世界來(lái)的，是偶然的，但是人的本質(zhì)卻不像其他存在物那樣是固定的、不變的，人的本質(zhì)是人通過(guò)自己的選擇而創(chuàng)造的，作為教師的那個(gè)人應(yīng)該清楚自己的存在不是只為了是扮演教師這個(gè)角色，真正影響學(xué)生的不是教師這個(gè)身份，而是自己本身。教學(xué)生活是師生以對(duì)話形式在特定情境下的不斷生成和展開(kāi)，是師生間經(jīng)驗(yàn)的碰撞和分享。然而，反觀現(xiàn)實(shí)的課堂，部分教師依然是按部就班地推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)階段、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)程序“完成非生命載體知識(shí)的復(fù)制和轉(zhuǎn)移”而無(wú)視意義的拓展和價(jià)值的衍生、無(wú)視思維的激活和情感的點(diǎn)燃、無(wú)視生命的表達(dá)與精神的凝聚。[2]

二.出路：現(xiàn)代教師生存狀態(tài)的審美轉(zhuǎn)型

異化的生存狀態(tài)已經(jīng)限制了教師生存和成長(zhǎng)，時(shí)代和教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展呼吁教師生存狀態(tài)的轉(zhuǎn)型，而美育精神的本質(zhì)屬性，為教師生存狀態(tài)的轉(zhuǎn)型提供了一個(gè)新的方向。

（一）教師生存狀態(tài)審美轉(zhuǎn)型的意義所在

1.美育精神促使教師對(duì)全面素質(zhì)的主動(dòng)追求

伴隨近代工業(yè)革命的興起，個(gè)體整體性活動(dòng)被分割，在個(gè)人身上，理性、道德和審美等能力也被分割，以其一為側(cè)重的教師成長(zhǎng)造成教師某些方面發(fā)展的犧牲。當(dāng)歷史緩緩駛?cè)氍F(xiàn)代，審美精神再次得到人們重視，為教師的和諧統(tǒng)一發(fā)展提供方向?！皩?duì)于不具有感受形式美的眼睛來(lái)說(shuō)，再美的景色也無(wú)動(dòng)于衷，對(duì)于沒(méi)有音樂(lè)感受的耳朵來(lái)說(shuō)，再美的音樂(lè)也毫無(wú)意義”[3]美育精神是教師成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，經(jīng)過(guò)審美關(guān)照的教師，產(chǎn)生對(duì)美的強(qiáng)烈追求，從而最充分最全面地開(kāi)掘并顯現(xiàn)出諸素質(zhì)中所蘊(yùn)含的美。正如席勒所說(shuō)：“又審美狀態(tài)到邏輯和道德?tīng)顟B(tài)（即由美到真理和義務(wù)）與由自然狀態(tài)到審美狀態(tài)（即由單純盲目的生命到形式）相比，其步驟要容易得多。”[4]對(duì)于能夠自覺(jué)主動(dòng)立美的人，嚴(yán)密的邏輯和高尚的道德都會(huì)成為自然的結(jié)果。所謂美，就是為實(shí)現(xiàn)對(duì)象的規(guī)律性建立的合目的性的形式，這種形式是真和善的中介結(jié)構(gòu)。當(dāng)美成為教師追求的對(duì)象時(shí)，教師常會(huì)產(chǎn)生對(duì)真理的思考和感悟，不斷反思和修正自己實(shí)踐活動(dòng)，在這個(gè)過(guò)程中，美具體表現(xiàn)為教師對(duì)敏銳的感知體察力、知覺(jué)能力、豐富的想象力、充分的領(lǐng)悟力、自如的對(duì)話能力等的培養(yǎng)與提升，也表現(xiàn)在教師對(duì)合作精神、創(chuàng)新精神、自由精神等的向往與追求。同時(shí)，美誘發(fā)教師對(duì)善的追求與升華。當(dāng)教師以美來(lái)欣賞職業(yè)，那么，他就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己所從事的職業(yè)是一項(xiàng)多么富有美感、富有創(chuàng)造性的職業(yè)，就能感受到他所面對(duì)的教育對(duì)象是多么富有生命靈動(dòng)、具有個(gè)性、發(fā)展性。

2.美育精神激發(fā)教師追求美的教育

21世紀(jì)的教育已朝教育美育化邁進(jìn)，21世紀(jì)的學(xué)習(xí)向?qū)徝阑瘜W(xué)習(xí)挺進(jìn)。然而，無(wú)論是教育美育化還是學(xué)習(xí)審美化的實(shí)現(xiàn)，都離不開(kāi)教育實(shí)踐主體——教師自身對(duì)美育的追求。教育實(shí)踐中教師對(duì)美的追求，不僅是教育規(guī)律的必然要求，而且是教師體悟教育魅力的重要表現(xiàn)。經(jīng)過(guò)美育精神的關(guān)懷，教師將用審美的眼光對(duì)待整個(gè)教育，自覺(jué)的將教育中的目標(biāo)、內(nèi)容、環(huán)境、內(nèi)容等教育因素轉(zhuǎn)化為審美對(duì)象，將整個(gè)教育過(guò)程轉(zhuǎn)化為美的欣賞、美的表現(xiàn)和美的創(chuàng)造的活動(dòng)，從而師生都獲得愉快。另外，自從教育理論中把教育活動(dòng)分解為教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)之后，一直就沒(méi)有解決好教與學(xué)誰(shuí)為主體的問(wèn)題，反而讓人感受到教學(xué)雙方在實(shí)踐中的嚴(yán)重對(duì)峙。從教育美學(xué)來(lái)說(shuō)，教育教與學(xué)的統(tǒng)一其實(shí)就是立美與審美的統(tǒng)一與融合，教師的立美和學(xué)生的審美活動(dòng)并不矛盾，而是你中有我，我中有你的有機(jī)結(jié)合。

3.美育精神引領(lǐng)教師過(guò)有意義的職業(yè)生活

如前所述，現(xiàn)代教師生活中存在諸多異化現(xiàn)象，如自身成長(zhǎng)不是為了生命的提升，而是為了外在的光環(huán)；教師工作不是為了人生價(jià)值的體現(xiàn)，而是為了生計(jì)的驅(qū)使、生存的需要；教育活動(dòng)不是按照美的規(guī)律來(lái)進(jìn)行，而是按部就班地走機(jī)械流程。在這種冷冰冰的異化生存狀態(tài)下，教師感受不到職業(yè)的美，也感受不到身心的快樂(lè)和幸福?！八谧运鹊膭趧?dòng)中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自已的體力和智力，而是使自已的肉體受折磨、精神遭摧殘?！盵3]在這種情境下，我們的教師又怎么會(huì)感受到生活的幸福呢？

馬克思認(rèn)為，人通過(guò)實(shí)踐創(chuàng)造對(duì)象世界，以此證明自己是有意識(shí)的類(lèi)存在物，確證自身的本質(zhì)力量而產(chǎn)生美感。教師作為人，其需要也是豐富且復(fù)雜的，但教師職業(yè)的特殊性決定了教師的人生追求具有明顯的超越物質(zhì)需要的特征，即渴望確認(rèn)和全面占有自身的本質(zhì)力量的精神追求。[6]這種對(duì)自身本質(zhì)力量的不斷確認(rèn)讓教師產(chǎn)生審美愉悅，使其在工作中體驗(yàn)到了生命的充盈和幸福，這又成為他進(jìn)一步開(kāi)拓進(jìn)取的內(nèi)在動(dòng)力，這樣，教師將其人生價(jià)值與人類(lèi)生命的成長(zhǎng)聯(lián)系在了一起，教育不在僅是謀生的手段，從而使得教師教育人生的審美追求之所以可能。于此同時(shí)教師也就從異化的工作中、生存狀態(tài)中解放了出來(lái)，使自己成為了自己的主人。

（二）現(xiàn)代教師生存狀態(tài)的審美生成

基于以上分析可以得出，當(dāng)今教師的生存、發(fā)展亟需得到美育精神的關(guān)照。而教師的美育素養(yǎng)既不是與生俱來(lái)的，不是一蹴而就的，也不是天馬行空任意塑造的，它需要教師自身審美修養(yǎng)提高、系統(tǒng)完善的培養(yǎng)體系以及良好的生成環(huán)境。

1.激發(fā)主體意識(shí)，重視教師審美修養(yǎng)的自我塑造

教師的審美修養(yǎng)表現(xiàn)為教師依據(jù)個(gè)人現(xiàn)有的審美水平，以個(gè)體自覺(jué)的形式而求得審美能力的提高、審美需要的形成、審美價(jià)值意識(shí)的確立和審美境界的呈現(xiàn)。[7]其實(shí)質(zhì)是教師自我美育的自覺(jué)形式，體現(xiàn)了教師自身對(duì)美的追求的主動(dòng)性：首先，提升教師的審美修養(yǎng)，離不開(kāi)教師審美價(jià)值意識(shí)的確立和認(rèn)同?！耙粋€(gè)人的審美修養(yǎng)意味著他的審美見(jiàn)解與他的直覺(jué)定向和在一切活動(dòng)中的自我表現(xiàn)保持和諧一致。”[8]缺乏穩(wěn)定審美價(jià)值認(rèn)同，將導(dǎo)致教師將忽視審美修養(yǎng)的重要價(jià)值，難以發(fā)現(xiàn)教育及生活中的審美因素，制約教師審美修養(yǎng)的完善。其次，教師的審美修養(yǎng)，必須有一定的文化知識(shí)素養(yǎng)和美學(xué)理論作為基礎(chǔ)。如果一個(gè)教師對(duì)其審美對(duì)象缺乏必要的知識(shí)，則很難對(duì)其展開(kāi)審美關(guān)照，難以產(chǎn)生情感共鳴，最終阻礙了審美活動(dòng)的展開(kāi)。而前人豐富的美學(xué)理論成果和審美經(jīng)驗(yàn)有助于教師系統(tǒng)廣泛的對(duì)美的原理進(jìn)行把握，為教師自我審美修養(yǎng)的提高提供參考和借鑒，為教師更加自覺(jué)的進(jìn)入審美態(tài)度、審美境界提供方法和形式支持。再次，教師豐富的生活經(jīng)驗(yàn)是教師審美修養(yǎng)的重要條件，往往直接或間接的影響著教師的審美活動(dòng)。教師的生活經(jīng)驗(yàn)越豐富，則其對(duì)審美對(duì)象和活動(dòng)的感受越加豐富。最后，教育實(shí)踐是教師審美修養(yǎng)的根本途徑。一方面，教師應(yīng)該在審美認(rèn)知的指導(dǎo)下，積極進(jìn)入教育和生活，用審美的視角來(lái)欣賞、感受、體驗(yàn)不同的審美對(duì)象，用審美知識(shí)和思維來(lái)解決問(wèn)題，從而接受美的陶冶、增進(jìn)審美智慧。另一方面，教師要在表現(xiàn)自己的審美創(chuàng)造力，并從中獲得自我滿足和肯定。

2.健全制度，建立一體化的教師審美素養(yǎng)培養(yǎng)體系

分析當(dāng)前多所師范院校和在職教師的人才培養(yǎng)方案可以發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師學(xué)科知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)思想等方面培養(yǎng)的表述較為清晰明確，而對(duì)于教師的審美素養(yǎng)則多以較為籠統(tǒng)的表述帶過(guò)，教師審美素養(yǎng)的長(zhǎng)期處于被忽視的邊緣境地。構(gòu)建一體化教師審美素養(yǎng)培養(yǎng)體系首先需要制定明確的教師審美素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的總綱領(lǐng)，有了明確的培養(yǎng)目標(biāo)，便能使教學(xué)行為、模式、策略等具有清晰的努力方向。[9]其次，構(gòu)建一體化教師審美培養(yǎng)體系需要做好職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)兩階段的整體規(guī)劃。教師審美素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)從師范生教育階段就開(kāi)始努力培養(yǎng)。課程是知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和素質(zhì)養(yǎng)成的載體與保障。教師職前教育階段應(yīng)重視審美素養(yǎng)課程體系的構(gòu)建和完善，應(yīng)該基于審美素養(yǎng)的各個(gè)方面和層次，在不同年級(jí)開(kāi)設(shè)相應(yīng)的有針對(duì)性的課程，對(duì)于大一新生，審美素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)重在審美意識(shí)和審美欣賞的培養(yǎng)；對(duì)于大二、大三學(xué)生，審美素養(yǎng)的陪樣應(yīng)側(cè)重對(duì)審美認(rèn)知、審美能力和審美方法的培養(yǎng)；是與他有大四學(xué)生，應(yīng)將重點(diǎn)放在審美評(píng)價(jià)和審美創(chuàng)造的培養(yǎng)。即應(yīng)在學(xué)習(xí)的各個(gè)階段設(shè)置適宜大學(xué)生學(xué)習(xí)的、整體化的、具有良好銜接的課程體系，以保證大學(xué)學(xué)習(xí)期間審美素養(yǎng)的真正養(yǎng)成。審美素養(yǎng)的發(fā)展不是一蹴而就的，具有持續(xù)性、過(guò)程性、永久性，是在教師教育實(shí)踐中的不斷展開(kāi)，因此，作為師范生教育階段的延續(xù)和深化的教師的職后培訓(xùn)就顯的格外重要。教師培訓(xùn)單位應(yīng)在充分了解教師審美素養(yǎng)狀況的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師的時(shí)間、空間和內(nèi)容等需求，設(shè)計(jì)系統(tǒng)、連續(xù)的精準(zhǔn)培訓(xùn)方案，促進(jìn)教師審美素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

3.強(qiáng)化保障，營(yíng)造教師審美素養(yǎng)可持續(xù)生成的環(huán)境

教師審美素養(yǎng)的養(yǎng)成，除了教師自身的努力和完善的培養(yǎng)體系，還需要營(yíng)造有利于教師審美素養(yǎng)生成的良性環(huán)境。學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和交流氛圍。為除了圖書(shū)館建設(shè)、校園環(huán)境美化等基礎(chǔ)設(shè)施的完善外，學(xué)校應(yīng)積極的為教師審美素養(yǎng)的生成創(chuàng)設(shè)良好的軟環(huán)境，如打造美育平臺(tái)，促進(jìn)不同教育單位間的交流合作；依托名師工作室，打造教師審美素養(yǎng)成長(zhǎng)的共同體；大力開(kāi)展學(xué)習(xí)的文化建設(shè)，發(fā)揮校園審美文化的熏陶作用；充分整合社會(huì)審美資源，協(xié)同社會(huì)多方力量，如傳統(tǒng)文化進(jìn)校園、美術(shù)館、博物館、景區(qū)等場(chǎng)所向教師開(kāi)放。其次，建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是促進(jìn)教師審美素養(yǎng)良性發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。反饋有助于教育行政管理部門(mén)和培訓(xùn)單位更加全面的了解教師審美素養(yǎng)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，從而為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和培訓(xùn)工作的改進(jìn)提供依據(jù)。教師審美素養(yǎng)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)包含教師審美素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的各個(gè)方面，撰寫(xiě)小論文、課件設(shè)計(jì)等多種靈活形式。另外，在此基礎(chǔ)上，應(yīng)完善相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以此形成教師審美素養(yǎng)的發(fā)展良性互動(dòng)模式。

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（作者單位：湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院）