我看張祥云與深圳學派的“人文道理”

祝安順

改革開放四十多年來，人文教育、通識教育素來是中國教育界的研究熱點和學術(shù)高地，其中，人文教育研究者堅持不懈地在科學至上的時代為人文教育爭取其合法性，保留其應(yīng)有地位。張祥云教授就是人文教育研究的知名專家之一，多年來，持續(xù)發(fā)表高質(zhì)量人文教育專題論文三十余篇。2022年其新著《道理與功夫：人文教育學論綱》，作為“深圳學派建設(shè)叢書”成果之一正式出版。這部40余萬字的人文教育學專著，結(jié)構(gòu)清晰，問題敏銳，視野雄闊，文氣浩蕩，情懷幽深，論證縝密，從理論構(gòu)建和生命踐行兩方面初步構(gòu)建了21世紀富有中國特色的人文教育學理論和方法論體系。

壹

在自序中，作者開宗明義，“期待教育學發(fā)展出另一種可稱之為‘人文道理的范式”，“形成人文教育理論范疇和方法論體系”。

一是構(gòu)建以“人文道理”為立論之基的人文教育理論范疇體系。是著通過與“科學真理”的比較和關(guān)系分析，通過“人文道理”“知行合一”“誠”“心力”“成長”“精神”六個核心概念范疇的深入解剖和層層分析，在對人文學者、人文精神、人文知識的辨析后，提煉出人文教育的本體性特征，確立人文教育學原理論。

二是構(gòu)建以“本體功夫”為主旨的人文教育方法論體系。作者指出，人文教育的“方法”具有內(nèi)在“功夫”性質(zhì)。心和精神，不是“實體”，而是“虛空”，一定要落在具體鮮活的肉身生命里，才能實現(xiàn)其意義，呈現(xiàn)其價值。在人文世界里，“隱喻”“體驗”“對話”“問題”“反思（反?。笔侨宋慕逃氨倔w功夫”論體系的具體內(nèi)容。

三是通過回答教育重難點問題來探索人文道理和本體功夫的實施路徑。人文教育理論范疇與方法論體系是否具有實操性，具有解答和回應(yīng)時代難題的能力，這是檢驗教育理論是否成熟的最直接方式。作者對此沒有任何回避，而是對“讀經(jīng)運動”、傳統(tǒng)文化與科技創(chuàng)新、科技發(fā)展與科技泛化以及中國大學發(fā)展問題等展開了具體論述，提出了新穎、清晰而獨特的解決思路。

四是以當下教育中被忽視的師生關(guān)系為中心來構(gòu)建人文教育的師生關(guān)系論。針對教育實踐中的師生關(guān)系，作者以人文道理和本體功夫為理論分析工具，對此進行了較為深刻的人文反思，提出教育學中的師生關(guān)系為教育本質(zhì)之所系，是教育的“問題之源”，是教育的“人文道場”，也是教育理論與實踐結(jié)合的“方法之維”。

當下人文學科被教成了“抽象無感的口耳之學、記誦之學和辯論之學”，人文知識不能有效化為人文素養(yǎng)，外來教育學存在脫離本土的不適性，“扎根當代中國教育問題”，作者十分強調(diào)人文教育要回歸本土性。

根植于中國教育的本位意識是該書的第一底色。作者將中華傳統(tǒng)文化的道理之學、心性之學、功夫之學作為構(gòu)建人文教育理論范疇和方法論的重要支撐。中國傳統(tǒng)文化注重對人、人心、人與人、人與天之關(guān)系的探索和實踐，這是中國人應(yīng)對未來的精神“種子”，更是中國意義的人文教育理論和方法之不可或缺的思想資源。

根植于豐厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是該書的第二個底色。當人們把主客二分的對象化、外在性思維范式變成一種所謂“時代精神”，人們習焉不察之后，最終會把人當成“非人”的“他者”之物?！皩ο蠡彼枷敕妒?，“實質(zhì)上就是唯科學主義對人文及其人文教育的思想殖民”。作者認為，人文教育與科技教育不在同一層次，應(yīng)該是人文主導(dǎo)科技，人文為科技立心。

比較是作者最基本的敘述方式，比如“導(dǎo)論”中第二節(jié)對本體論的比較，正文第一章第二節(jié)“科學真理與人文道理的比較”以及該節(jié)內(nèi)“純思與情思、實驗與體驗、腦力與心力”的對比分析，第三章第二節(jié)關(guān)于中西文化中“誠”的側(cè)重性比較，第四章第一二節(jié)關(guān)于儒釋道論“心”的異同和中西文化論“心”之異，第五章第一二節(jié)關(guān)于成功性思維和成長性思維的比較，第十章關(guān)于“問題中心”與“知識中心”“活動中心”的比較，第十章第一節(jié)關(guān)于反省與反思的比較，第十三章第二節(jié)關(guān)于“中西文化邏輯及其創(chuàng)新特點比較”以及第三節(jié)中關(guān)于中西文化視角下“家”的比較，第十六章第一節(jié)關(guān)于“知行合一與知行分離”，“后記”中對“評估”與“評價”的比較，等等。所有這些比較都始終圍繞著人文教育與科學教育、人文道理與科學道理、人文方法論與科學方法論的比較而展開，突破了教育學比較的學科化視野，其實就是從中西思想、中西文化、中西教育的異質(zhì)比較下展開，時時閃爍著作者見微知著的智慧之光，體現(xiàn)了作者“考鏡源流，辨章學術(shù)”的嚴謹。中西古今比較的宏闊視野，確保了書稿內(nèi)容的開放性、深刻性和嚴謹性。

貳

人文道理不同于科學真理，人文教育具有其本體論的功夫論，具有其鮮明的人文教育特性和特征，不能簡單粗暴地使用科學概念的思維方式去構(gòu)建人文概念。作者從博士論文寫作階段，就受到導(dǎo)師的影響，深刻地領(lǐng)悟到了人文概念是生成的這一具有生命主體性和本體性的特征，而這最典型地體現(xiàn)在對人文教育這一核心概念的分析和解讀上。作者在梳理學術(shù)界關(guān)于人文教育概念的研究成果之后，指出有關(guān)人文社會的諸多概念或范疇都是歷史的，生成的，變化的，發(fā)展的，認為人文教育是人學意義上的教育，體現(xiàn)著一種“事物是普遍聯(lián)系”的自覺的哲學態(tài)度，而且人文教育存在“知識—智慧—境界”三個不斷遞進的層面，是要如何使人成為一個真正意義上的自由而美好的人的問題。書稿中類似的概念生成多有，比如“人文道理”“心力”“實踐反思”“人文經(jīng)典教育”“大學意志”“人文創(chuàng)新”“師生關(guān)系論”等。概念生成的貫通視野，賦予人文教育理論和方法的主體性、本體性和生成性。

是著取得的成就有如下三點。

一是突破主客對立的對象化認識論的禁域，提出“人文道理”的人文教育原理論，開拓回歸本體性功夫論的新領(lǐng)域。“超越對象化，回歸本體性”，是人文教育得以從科學真理籠罩的迷霧中走出來的綱領(lǐng)，但如何實現(xiàn)超越和回歸，卻必須確立人文道理的存在方式、方式方法和特性特征，才可以真正確定人文教育的人文道理范式。在第一二章中，作者就通過比較、分析，詳細地展現(xiàn)和確立人文道理范式。人作為主體而存在不僅不得不要服從科學真理，他還不得不要親自“成為”他自己，追尋、踐履、呈現(xiàn)另一種“存在之理”，這種緣于主客相融的“存在之理”就是“人文道理”。“人文道理”以“事”為關(guān)注點，是“非對象化”之知、“有我”之知，有著比科學真理深重得多的“主體性”本源?！拔易⒘?jīng)，六經(jīng)注我”正是人文道理實現(xiàn)機制得以形成的中華范式。人文道理演進的基本模式是“肯定—重（呈）現(xiàn)”，表現(xiàn)為不斷螺旋上升和循環(huán)積淀。人文道理的求索主要以內(nèi)在心性涵養(yǎng)為本體，以“心”為主導(dǎo)，注重“情思”“體驗”和“心力”。教育學的“人文道理”特性就是主體即中介、教師即課程?！叭宋牡览怼狈妒桨斑\用之妙存乎于心”“心腦知行貫通合一”“循陰陽之道，復(fù)興‘人文道理”。

二是論證了人文教育的基本特性和特征，明確了人文教育與科學教育的清晰界限，為人文教育理論和方法構(gòu)建提供堅實的理論基礎(chǔ)。作者指出，人文教育是人文主體遵循人文道理，是一種不可替代的內(nèi)在精神（生命）的教育。通過對人文學者、人文（知識）學科、人文思維、人文精神等范疇的內(nèi)蘊進行分析，提出了人文教育的基本特性：人文精神獲得在主體間不可替代，人文精神財富在主體間不可轉(zhuǎn)讓，人文精神成長在主體不可停歇，人文精神教化采取隱喻話語方式，人文精神內(nèi)化采取人文道理體認，人文精神外顯要“得意而忘言”。

三是突破現(xiàn)代學術(shù)的禁錮，用生命作為人文教育的道場，以師生關(guān)系的人文化成為人文教育的本質(zhì)，確立了主體性學術(shù)研究和教育學實踐的人文范式。當代的人文（教育）研究或教學活動，人文教師“站在人生邊緣”，不敢介入師生的主體間精神交流，而張祥云教授則大膽突破了這種源于主客對立的二分法之下的學術(shù)和人文教育范式，從自己的家庭成長、求學成長、交友成長、科研成長、教學成長等主體間的相互成就來探討中華人文教育理論和方法論體系的構(gòu)建，這一點在該書“后記”中尤其能鮮活地感受到，也就是說，作者不僅是一位人文教育研究者，同時也是一位“知行合一”的覺醒者和踐履者，更是一位師生關(guān)系良性發(fā)展的實踐示范者。而這對于當下如何彰顯高校人文教育者的教育職責和教育價值，突破“五唯”的束縛，推動新時代中國人文社會科學大發(fā)展，具有重要的教育啟迪和案例探索意義。

作者在撰述中不僅吸收應(yīng)用了大量的教育學概念，還吸收使用了大量的西方各類學術(shù)成果，更是直接借用了大量的中華傳統(tǒng)思想的核心詞匯，另外還創(chuàng)造性建構(gòu)了一些新的術(shù)語，比如“人文道理”“實踐反思”“人文經(jīng)典教育”“人文創(chuàng)新”“大學意志”等，這些概念在納入該書時內(nèi)涵都有所變化，新創(chuàng)的概念也有特指，如有一個簡潔明了的術(shù)語表會有助于讀者的閱讀。建議此書修訂再版時增加一個術(shù)語表，作為附錄放在書后。

叁

作者在界定“人文道理”時提到，“人文道理”含有“非對象化”之知、“有我”之知。在界定“知行合一”時說，人文認知層面的“知行合一”以“知”為重點，是“理知”的內(nèi)化；人文實踐層面的“知行合一”以“行”為重點，是“理知”的外化。此中提到“非對象化”之知、“有我”之知、“理知”，以此來區(qū)別于對象化的、客觀中立的、實證的科學知識，突出人文教育之“知”的不同。但是就中華傳統(tǒng)思想尤其是《周易》的思想來說，“知”其實是“始終之知”，是時間之“知”，這種時間之“知”又由空間的日月星辰的變動而得以為人所確認。如果能如此理解“知”，或許能對“人文道理”平添幾分真實性，不再顯得那么主觀，早日摘去“玄學”的黑帽子，或許這一點是需要與作者商榷的。

該書以“道理與功夫”為主書名，很容易使人聯(lián)想到伽達默爾的《真理與方法》，這該書從闡釋學的角度，以藝術(shù)欣賞、歷史研究和語言研究為案例，打破了科學主義研究范式對人文研究的過渡擴張，指出了人文研究與科學研究在真理與方法方面的不同?！墩胬砼c方法》出版時，伽達默爾整整60歲。如今作者已過天命之年，同伽達默爾年齡相近，正是出版成熟成果的最佳階段。他是江西大余沙村的客家人，深受濃濃儒家文化氛圍孕育的客家家教影響；他是教育學界泰斗人物潘懋元的高足之一，又是華中科技大學教育學博士；他曾先后在廈門大學高教研究所、深圳大學高教研究所工作，經(jīng)濟熱土中坐科研冷板凳，由此看，這部著作不僅是一部教育學的理論著作，更是一部求學的體證之作；既是一部化解時代教育之殤的理論指導(dǎo)之作，更是一部訓(xùn)練心力的功夫?qū)嵺`之作；既是供他人閱讀批判的學術(shù)研究著作，更是自我淬煉追求“道成肉身”的人文親證之作。

（作者系深圳大學饒宗頤文化研究院編審、副教授，深圳大學國學院國學經(jīng)典教育研究中心主任。）