學(xué)前融合背景下特殊需要幼兒同伴接納的干預(yù)研究

張亞楠　朱宗順

【摘要】融合環(huán)境對(duì)特殊需要幼兒的同伴接納發(fā)展具有重要意義。本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，選取某融合幼兒園兩個(gè)班的4—5歲幼兒為實(shí)驗(yàn)組（n=29）和控制組（n=30），對(duì)實(shí)驗(yàn)組29名幼兒進(jìn)行10周的課程干預(yù)。結(jié)果顯示，通過(guò)班級(jí)層面的課程干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的關(guān)注、認(rèn)識(shí)和理解水平明顯提升，對(duì)其情感和行為傾向也得到顯著改善；同時(shí)，特殊需要幼兒同伴接納度的提升對(duì)融合班級(jí)質(zhì)量有一定促進(jìn)作用。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前融合教育；課程干預(yù)；同伴接納；融合班級(jí)質(zhì)量評(píng)估

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2023）03-0046-06

同伴接納態(tài)度（Peer acceptance）指一個(gè)兒童在多大程度上被同伴群體喜歡。它與兒童的社交能力、學(xué)業(yè)成功積極相關(guān)。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，被同伴接納變得越來(lái)越重要?！?〕與普通兒童相比，特殊需要兒童的同伴接納度較差，互惠友誼較少，很少能夠真正融入同伴集體，〔2〕更容易產(chǎn)生同伴矛盾，被污名化，受到排斥、欺凌的概率更高。〔3，4〕同伴接納作為特殊需要幼兒“真正融合”的前提，不僅是衡量特殊需要幼兒社交能力發(fā)展的重要指標(biāo)，更是影響融合班級(jí)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。例如，融合班級(jí)質(zhì)量評(píng)量表（Inclusive Classroom Profile，ICP）將教師參與同伴互動(dòng)、師幼互動(dòng)、支持溝通、集體活動(dòng)的適宜性等方面作為融合質(zhì)量的評(píng)估維度?！?，6〕

在學(xué)齡前階段，幼兒的認(rèn)知、情感和行為具有極強(qiáng)的可塑性。巴拉茲等人采用單組前后測(cè)設(shè)計(jì)對(duì)523名3.5—5.5歲的普通幼兒實(shí)施主題為“了解我們的同伴”的課程干預(yù)，以了解、感知自閉癥幼兒的特征。結(jié)果顯示，干預(yù)后普通幼兒與自閉癥幼兒之間的積極互動(dòng)頻次顯著增加，自閉癥幼兒的負(fù)面遭遇減少?！?〕國(guó)內(nèi)有研究者從認(rèn)知、情感和行為傾向的維度，使用幼兒接納量表第二版（ASK-CR）、同伴提名量表等考察普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒接納態(tài)度的基本狀況，并采用繪本閱讀活動(dòng)和合作游戲活動(dòng)的方式實(shí)施課程干預(yù)，最終提升了特殊需要幼兒的同伴接納度。〔8〕因此，本研究擬以融合班級(jí)中全體幼兒為研究對(duì)象，依據(jù)接納態(tài)度的三個(gè)維度、《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）以及特殊需要幼兒的特征，設(shè)計(jì)適用于在學(xué)前融合班級(jí)中提升特殊需要幼兒同伴接納度的課程方案，為提高學(xué)前融合教育質(zhì)量提供具體可行的方案。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

在征得家長(zhǎng)和教師、園長(zhǎng)同意后，選取浙江省某融合幼兒園2個(gè)班的4—5歲幼兒（n=59）為研究對(duì)象，月齡為58—69個(gè)月。A班實(shí)驗(yàn)組29人（男生16名），接受課程干預(yù)；B班控制組30人（男生17名），不接受課程干預(yù)。實(shí)驗(yàn)組和控制組班級(jí)分別有3名和2名患自閉癥、多動(dòng)癥等的特殊需要幼兒。干預(yù)前，兩組幼兒的同伴接納度及融合班級(jí)質(zhì)量不存在顯著差異，同質(zhì)性較好。通過(guò)觀察與訪談，5名特殊需要幼兒共同存在友誼較少，經(jīng)常以不恰當(dāng)行為發(fā)起同伴間的社會(huì)交往（例如，拉同伴的頭發(fā)以引起注意）等現(xiàn)象。

（二）研究工具

1.幼兒接納量表第二版（ASK-CR）

本研究采用由法瓦扎等人開發(fā)，〔9，10〕寧亞飛修訂的幼兒接納量表第二版中文版（以下簡(jiǎn)稱幼兒接納量表）。該量表是評(píng)量普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒接納態(tài)度的主要工具，包括情感和行為傾向以及客觀行為事實(shí)兩個(gè)維度，具有良好的信度和效度（內(nèi)部一致性信度為0.840）?！?1〕

2.同伴提名量表

本研究采用科伊和道奇開發(fā)的同伴提名量表?！?2〕每名幼兒分別提出三名在班級(jí)中他們最喜歡、最不喜歡、最受歡迎的幼兒，研究者將其記錄在紙上。

3.融合班級(jí)質(zhì)量評(píng)量表（Inclusive Classroom Profile，ICP）

融合班級(jí)質(zhì)量評(píng)量表是一種結(jié)構(gòu)化觀察評(píng)估工具，將班級(jí)內(nèi)的特殊需要幼兒作為整體進(jìn)行觀察。該量表采用7點(diǎn)評(píng)分方式，以記總分的方式將融合班級(jí)質(zhì)量分為低、中、高，具有良好的信度和效度（克龍巴赫α系數(shù)為0.84）?！?3〕本研究檢驗(yàn)特殊需要幼兒同伴接納度的提升對(duì)于融合班級(jí)質(zhì)量是否具有積極作用，兩名評(píng)分者獨(dú)立打分，一致性為92.5%。

4.社會(huì)效度訪談表

在課程干預(yù)完成一周后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組普通幼兒進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并對(duì)實(shí)驗(yàn)組特殊需要幼兒的三位教師及家長(zhǎng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化訪談，收集他們對(duì)于課程干預(yù)效果的滿意度及建議等信息，以了解研究的社會(huì)效度。

（三）課程干預(yù)過(guò)程

1.課程準(zhǔn)備階段

課程干預(yù)前一周，研究者使用幼兒接納量表、同伴提名量表對(duì)實(shí)驗(yàn)組、控制組幼兒施測(cè)，對(duì)班級(jí)融合質(zhì)量打分。

特殊需要幼兒的課程干預(yù)方案由研究者編寫，與專家、教師討論修訂后實(shí)施（見表1）。首先，普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的接納態(tài)度分為認(rèn)知、情感和行為傾向三部分，以此作為本課程的三個(gè)維度；〔14，15〕其次，認(rèn)知平衡理論認(rèn)為幼兒認(rèn)識(shí)到自己與他人的相同之處，更有可能產(chǎn)生同理心，改變態(tài)度?！?6〕參考法瓦扎等人關(guān)于特殊需要幼兒接納態(tài)度的干預(yù)項(xiàng)目，設(shè)定目標(biāo)包括認(rèn)識(shí)特殊需要幼兒與自身的相似之處、建立起親社會(huì)行為例如分享等?！?7〕同時(shí)，增加普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的理解，對(duì)于提升融合教育質(zhì)量具有促進(jìn)意義?！?8〕因此，課程的一級(jí)目標(biāo)確定為：（1）認(rèn)識(shí)、接納自己與其他幼兒的異同；（2）掌握同伴交往策略。最后，基于《指南》中五領(lǐng)域的子目標(biāo)，結(jié)合特殊需要幼兒行為、情緒情感、社交等方面的特征，并通過(guò)問(wèn)卷與教師訪談獲得班級(jí)中的干預(yù)需求，具體從普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的認(rèn)知與情感（身心狀況、動(dòng)作發(fā)展、生活習(xí)慣與生活能力、傾聽與表達(dá)、閱讀、人際交往、社會(huì)適應(yīng)等）及行為傾向（恰當(dāng)引起同伴注意、問(wèn)候、提示同伴）兩方面展開干預(yù)，以確定課程的二級(jí)目標(biāo)及內(nèi)容，以及小組合作游戲、角色扮演、繪本故事等教學(xué)方法（見表2），形成最終課程方案后進(jìn)行專家效度檢驗(yàn)（量表內(nèi)容效度為0.94），保證方案的可行性。

2.課程實(shí)施階段

由研究者和主班教師擔(dān)任課程干預(yù)教師，按照自編的特殊需要幼兒同伴接納課程方案展開干預(yù)。干預(yù)安排在每周五上午集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)間（30分鐘），共10周。在實(shí)驗(yàn)組接受干預(yù)期間，控制組不接觸與本次課程干預(yù)有關(guān)的任何活動(dòng)，園所中的其他教學(xué)條件、課程及生活學(xué)習(xí)環(huán)境方面實(shí)驗(yàn)組和控制組保持一致。研究者對(duì)干預(yù)過(guò)程錄像，由一名非干預(yù)人員填寫本研究制定的《干預(yù)忠誠(chéng)度檢核表》，以保證課程干預(yù)實(shí)施的忠誠(chéng)度（一致性為92%）。

3.課程后測(cè)階段

完成課程干預(yù)一周后，同樣的被試再次完成同樣的量表，程序與前測(cè)相同。最后，前測(cè)和后測(cè)各收回有效量表（實(shí)驗(yàn)組29份、控制組30份）。

全部前、后測(cè)數(shù)據(jù)采用相關(guān)軟件（EXCEL2011和SPSS23.0、Ucinet6.212和Netdraw2.118）進(jìn)行錄入統(tǒng)計(jì)與分析，通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察特殊需要幼兒同伴接納度、班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系前測(cè)與后測(cè)分?jǐn)?shù)的變化。

二、結(jié)果與分析

（一）課程干預(yù)前，實(shí)驗(yàn)組與控制組接納度、融合質(zhì)量分?jǐn)?shù)同質(zhì)性檢驗(yàn)

在課程干預(yù)實(shí)施前，實(shí)驗(yàn)組和控制組的普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的同伴接納度總分分別為8.97、9.33（t=-0.30，p=0.76），無(wú)顯著差異；同時(shí)兩個(gè)班級(jí)的融合班級(jí)質(zhì)量水平一致，為中等質(zhì)量，融合班級(jí)質(zhì)量分?jǐn)?shù)分別為3.58、3.75（t=-0.38，p=0.71），無(wú)顯著差異。這表明兩組普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的接納態(tài)度是同質(zhì)的，且融合班級(jí)環(huán)境相似，可以進(jìn)行下一步課程干預(yù)實(shí)驗(yàn)。

（二）課程干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組與控制組干預(yù)前后分?jǐn)?shù)改變量的差異檢驗(yàn)

課程干預(yù)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的特殊需要幼兒同伴接納度前后測(cè)分?jǐn)?shù)的兩個(gè)維度及總體的均值變化量進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表3。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組幼兒在兩個(gè)維度及總分的增幅均顯著高于控制組，同伴接納課程明顯提升了普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的同伴接納度。

（三）課程干預(yù)前后，特殊需要幼兒班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)地位的變化

在課程干預(yù)前后，實(shí)驗(yàn)組和控制組幼兒的同伴提名結(jié)果見表4、表5。中心性是指一個(gè)人（節(jié)點(diǎn)）在網(wǎng)絡(luò)中所處的中心程度。中心性越高的個(gè)體，越處于網(wǎng)絡(luò)群體的中心位置，越能夠影響網(wǎng)絡(luò)中其他成員的活動(dòng)。本研究幼兒被提名“喜歡”或“不喜歡”的數(shù)量程度為內(nèi)向中心度，幼兒提名其他個(gè)體“喜歡”或“不喜歡”的數(shù)量程度為外向中心度。相對(duì)內(nèi)向中心度用來(lái)表示“標(biāo)準(zhǔn)化”的絕對(duì)內(nèi)向中心度。

結(jié)果顯示，在前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組A1、A3的“喜歡”提名相對(duì)內(nèi)向中心度為0，對(duì)班級(jí)中人際關(guān)系資源的控制程度較低；A1的“不喜歡”提名相對(duì)內(nèi)向中心度最高為50，說(shuō)明這名幼兒在班級(jí)同伴網(wǎng)絡(luò)中處于邊緣地位，不受到同伴喜歡。同樣，控制組B1、B2的“喜歡”提名內(nèi)向中心度為0，外向中心度為1，相對(duì)內(nèi)向中心度為0，表明他們?cè)诎嗉?jí)中與他人互動(dòng)頻率低，沒(méi)有交往意愿。兩組特殊需要幼兒在干預(yù)前幾乎都呈現(xiàn)被動(dòng)、消極的交往現(xiàn)狀。

課程干預(yù)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組的A1在“喜歡”提名中內(nèi)向中心度為4，相對(duì)內(nèi)向中心度為14.28，說(shuō)明該幼兒雖然仍未處于班級(jí)同伴網(wǎng)絡(luò)的中心地位，但是與同伴互動(dòng)的意愿和頻率顯著提升；同時(shí)，A1、A2、A3“不喜歡”提名的相對(duì)內(nèi)向中心度分別為21.41、28.57、3.57，班級(jí)中不喜歡特殊需要幼兒的人數(shù)明顯減少，普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的排斥有所降低?？刂平M將B2列為“不喜歡”隊(duì)伍中的人數(shù)也有所減少。

綜上所述，實(shí)施課程干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組特殊需要幼兒在班級(jí)社交網(wǎng)絡(luò)中的中心地位得到顯著提升，且實(shí)驗(yàn)組的干預(yù)效果顯著大于控制組自發(fā)性的改變，控制組特殊需要幼兒的社交網(wǎng)絡(luò)變化微弱。

（四）融合班級(jí)質(zhì)量變化

實(shí)驗(yàn)組班級(jí)融合教育質(zhì)量在干預(yù)后明顯提升，融合班級(jí)質(zhì)量分?jǐn)?shù)由3.58升至5.42（見表6），由中等質(zhì)量轉(zhuǎn)為高質(zhì)量，其中教師參與同伴互動(dòng)、游戲指導(dǎo)、沖突解決、師幼互動(dòng)等方面分?jǐn)?shù)增加最多。

（五）社會(huì)效度

課程干預(yù)后，分別對(duì)幼兒、教師和家長(zhǎng)進(jìn)行訪談。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組86.21%的幼兒認(rèn)為課程干預(yù)改變了他們對(duì)特殊需要幼兒的認(rèn)識(shí)和接納態(tài)度。教師提到，這項(xiàng)研究為她在融合班級(jí)中，處理普、特幼兒之間的關(guān)系提供了新的思路；同時(shí)她也意識(shí)到了提高特殊需要幼兒同伴接納能有效減少同伴沖突，提高班級(jí)融合質(zhì)量。三位特殊需要幼兒的家長(zhǎng)認(rèn)為，孩子們獲得了更多的關(guān)注，擁有了新朋友，同時(shí)緩解了在園焦慮。一系列師幼互動(dòng)、同伴沖突、同伴互動(dòng)等方面的觀察與訪談，表明班級(jí)融合質(zhì)量的提升具有較好的社會(huì)效度。

三、討論

（一）課程干預(yù)總體上能夠改善普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的接納態(tài)度

研究結(jié)果顯示，自編課程干預(yù)能夠總體改善普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的態(tài)度，其中幼兒的情感和行為傾向態(tài)度提升明顯，客觀行為事實(shí)變化稍弱。這與恩格爾等人的研究結(jié)果一致?！?9〕本研究依據(jù)特殊需要幼兒的同伴接納態(tài)度的三個(gè)維度、國(guó)內(nèi)外特殊需要幼兒去污名化的相關(guān)課程、我國(guó)的《指南》及特殊需要幼兒在社交能力、情緒情感等方面的特征，最終設(shè)計(jì)出課程干預(yù)方案，并通過(guò)專家效度保證課程的可行性。因此，在融合背景下，該課程能夠有效改善特殊需要幼兒的同伴接納度，尤其是在認(rèn)知與情感方面，普通幼兒改變了以往的消極“殘障觀”，即基于生態(tài)系統(tǒng)理論的微觀系統(tǒng)，改善了班級(jí)中幼兒融合的心理環(huán)境。

在客觀行為事實(shí)方面變化相對(duì)較小，可能是因?yàn)樵谡n程實(shí)施過(guò)程中，幼兒接納態(tài)度由認(rèn)識(shí)到行為的轉(zhuǎn)化需要一段時(shí)間；另外，特殊需要幼兒自身能力、外貌、性格等與普通幼兒的差異都對(duì)其接納態(tài)度產(chǎn)生一定的影響，例如較弱的語(yǔ)言、社交能力或不合群的性格特征都會(huì)讓普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒產(chǎn)生消極的情感和行為傾向。

（二）班級(jí)層面的課程干預(yù)對(duì)普、特幼兒同伴關(guān)系有一定改善

本研究結(jié)果表明，融合班級(jí)中實(shí)施班級(jí)范圍內(nèi)的課程干預(yù)，有助于改善特殊需要幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，盡管部分特殊需要幼兒依舊處于班級(jí)邊緣地位。這與法瓦扎等人的結(jié)論一致?！?0〕一方面，特殊需要幼兒從班級(jí)“被動(dòng)參與者”甚至是“旁觀者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺e極參與者”或是“推動(dòng)者”，在于課程采用講授與游戲活動(dòng)相結(jié)合的方式重塑特殊需要幼兒形象，增加特殊需要幼兒的同伴交往機(jī)會(huì)。另一方面，特殊需要幼兒仍處于班級(jí)社交網(wǎng)絡(luò)中的尷尬地位，究其原因，在于此階段幼兒的認(rèn)知和思維發(fā)展、經(jīng)驗(yàn)存在局限，往往會(huì)受到特殊需要幼兒外在行為表現(xiàn)的影響，更加傾向與自己相似的同伴進(jìn)行交往。另外，本著趨利避害的本能，普通幼兒對(duì)于特殊需要幼兒的攻擊性行為、不恰當(dāng)溝通行為、情緒行為等本能地產(chǎn)生抗拒和自我防御。

（三）特殊需要幼兒的同伴接納態(tài)度的改善有助于提升融合班級(jí)質(zhì)量

研究結(jié)果顯示，涉及教師、全體幼兒的課程干預(yù)在提升特殊需要幼兒同伴接納度的同時(shí)也有助于改善融合班級(jí)質(zhì)量。原因可能是教師在課程準(zhǔn)備與實(shí)施過(guò)程中提高了對(duì)融合教育的看法和態(tài)度，同時(shí)也彌補(bǔ)了自身特殊教育領(lǐng)域知識(shí)的空缺，在師幼互動(dòng)、沖突解決、教師參與同伴互動(dòng)幾個(gè)方面有明顯改善。克羅斯等人將同伴接納及同伴關(guān)系作為衡量融合教育質(zhì)量最關(guān)鍵的指標(biāo)，〔21〕普通幼兒作為特殊需要幼兒的重要他人，其對(duì)特殊需要幼兒更好的理解與接納即意味著特殊需要幼兒有效的心理融合，同時(shí)教師的重視與引導(dǎo)可以促進(jìn)普、特幼兒間的同伴交往。

四、建議

（一）融合幼兒園增設(shè)特殊需要幼兒同伴接納相關(guān)課程

“同伴接納”是學(xué)前融合教育質(zhì)量的有效抓手與切入點(diǎn)。因此，對(duì)幼兒園教師的建議如下。（1）可依據(jù)《指南》等開發(fā)生動(dòng)有趣的課程，以引導(dǎo)幼兒對(duì)特殊需要幼兒產(chǎn)生積極的接納態(tài)度。5—6歲作為幼兒形成接納態(tài)度的關(guān)鍵期，融合班級(jí)中應(yīng)該著重根據(jù)班級(jí)中特殊需要幼兒的類型，增加相關(guān)的認(rèn)知課程。（2）在設(shè)計(jì)課程內(nèi)容時(shí)，可考慮從認(rèn)知與行為兩方面，教授其認(rèn)識(shí)普、特幼兒的異同之處，幫助幼兒了解特殊需要幼兒的特征，掌握同伴交往策略等。（3）在課程實(shí)施過(guò)程中，通過(guò)動(dòng)畫、繪本、真實(shí)圖片等有趣的方式引導(dǎo)幼兒對(duì)特殊需要幼兒產(chǎn)生好奇心，重新樹立特殊需要幼兒形象。

（二）創(chuàng)設(shè)積極、接納的學(xué)前融合班級(jí)氛圍

融合環(huán)境本身不足以真正讓特殊需要幼兒融入班級(jí)社交網(wǎng)絡(luò)，教師在一日生活中要加強(qiáng)介入和引導(dǎo)：（1）在融合班級(jí)中可以放置特殊需要幼兒的相關(guān)繪本，或張貼相關(guān)標(biāo)識(shí)，播放有關(guān)動(dòng)畫、公益短片，潛移默化地增加普通幼兒對(duì)不同障礙類型特殊需要幼兒的理解與認(rèn)識(shí)；（2）通過(guò)角色扮演、情景再現(xiàn)等方法，例如讓普通幼兒體驗(yàn)“特殊需要幼兒的一天”，發(fā)展其同理心；（3）安排社交能力強(qiáng)、處于班級(jí)中心地位的幼兒與特殊需要幼兒進(jìn)行小組游戲，突出普、特幼兒的相同之處及特殊需要幼兒的優(yōu)點(diǎn)，帶動(dòng)提高班級(jí)其他幼兒對(duì)特殊需要幼兒的接納度。

（三）綜合教師、家長(zhǎng)與幼兒多方面提升融合班級(jí)質(zhì)量

當(dāng)前我國(guó)特殊需要幼兒“隨班就坐”“隨班混讀”的現(xiàn)象比較常見?；谑谷嘤變菏芤娴娜诤辖逃瓌t，教師要從班級(jí)和個(gè)體兩個(gè)層面去評(píng)估特殊需要幼兒能力的發(fā)展：（1）從物理、心理層面入手，通過(guò)評(píng)估師幼互動(dòng)質(zhì)量、融合班級(jí)質(zhì)量等方面來(lái)考察特殊需要幼兒的班級(jí)環(huán)境；（2）針對(duì)特殊需要幼兒自身的問(wèn)題行為進(jìn)行功能評(píng)估，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)?、針?duì)性的干預(yù)；（3）加強(qiáng)家園合作，例如，教師可提議普通幼兒家長(zhǎng)嘗試在日常生活中安排普通幼兒與特殊需要幼兒有密切接觸的活動(dòng)，增加普通幼兒的真實(shí)體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕LERNER R M，LIBEN L S，MUELLER U.Handbook of child psychology and developmental science，cognitive processe〔M〕.7th ed.New York：John Wiley & Sons，2015：175-222.

〔2〕PINTO C，BAINES E，BAKOPOULOU I.The peer relations of pupils with special educational needs in mainstream primary schools：The importance of meaningful contact and interaction with peers〔J〕.British Journal of Educational Psychology，2019，89（4）：818-837.

〔3〕BERCHIATTI M，F(xiàn)ERRER A，GALIANA L，et al.Bullying in students with special education needs and learning difficulties：The role of the student？鄄teacher relationship quality and students social status in the peer group〔J〕.Child & Youth Care Forum，2022，51（3）：515-537.

〔4〕ROSE C A，GAGE N A.Exploring the involvement of bullying among students with disabilities over time〔J〕.Exceptional Children，2017，83（3）：298-314.

〔5〕SOUKAKOU E P.Measuring quality in inclusive preschool classrooms：Development and validation of the Inclusive Classroom Profile （ICP）〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2012，27（3）：478-488.

〔6〕〔13〕劉悅悅.學(xué)前融合教育質(zhì)量現(xiàn)狀及提升策略研究〔D〕.金華：浙江師范大學(xué)，2019.

〔7〕BALAZ L，BYRNE M K，MIELLET S.“Understanding our peers”：A naturalistic program to facilitate social inclusion for children with autism in mainstream early childhood services 〔J〕.International Journal of Disability，Development and Education，2022，69（5）：1583-1600.

〔8〕〔11〕寧亞飛.5—6歲普通幼兒對(duì)特殊需要幼兒的接納態(tài)度及其干預(yù)研究〔D〕.上海：華東師范大學(xué)，2018.

〔9〕FAVAZZA P C，ODOM S L.Use of the acceptance scale to measure attitudes of kindergarten？鄄age children〔J〕.Journal of Early Intervention，1996，20（3）：232-248.

〔10〕DIAMOND K E.Relationships among young childrens ideas，emotional understanding，and social contact with classmates with disabilities〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education，2001，21（2）：104-113.

〔12〕COIE J D，DODGE K A.Continuities and changes in childrens social status：A five？鄄year longitudinal study〔J〕.Merrill？鄄Palmer Quarterly，1983，29（3）：261-282.

〔14〕YU S，OSTROSKY M M，F(xiàn)OWLER S A.Relationships between preschoolers attitudes and play behaviors toward classmates with disabilities〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education，2015，35（1）：40-51.

〔15〕TRIANDIS H C.Attitude and attitude change：Wiley foundations of social psychology series〔M〕.New York：Wiley，1971：23-28.

〔16〕金盛華，張杰.當(dāng)代社會(huì)心理學(xué)導(dǎo)論〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，1995：107-109.

〔17〕FAVAZZA P C，ODOM S L.Promoting positive attitudes of kindergarten？鄄age children toward people with disabilities〔J〕.Exceptional children，1997，63（3）：405-418.

〔18〕庾曉萌，馬瑞敏，唐敏.質(zhì)量評(píng)價(jià)視角下我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀及提升策略〔J〕.學(xué)前教育研究，2022（8）：1-12.

〔19〕ENGEL C S，SHEPPARD E.Can cartoons which depict autistic characters improve attitudes towards autistic peers〔J〕. Journal of Autism and Developmental Disorders，2020，50（3）：1007-1017.

〔20〕FAVAZZA P C，OSTROSKY M M，DE BOER A A，et al.How do we support the peer acceptance of children with disabilities〔M〕//JONES M H.Peer relationships in classroom management.New York：Routledge，2022：77-94.

〔21〕CROSS A F.Elements of successful inclusion for children with significant disabilities 〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education，2004，24（3）：169-183.

An Intervention Study on Peer Acceptance of Young Children with Special Needs in the Context of Preschool Inclusive Education

Zhang Yanan， Zhu Zongshun

（College of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， Zhejiang， 311231）

【Abstract】Inclusive environment plays a significant role in the development of peer acceptance of young children with special needs. In this study， a quasi？鄄experimental design was used to select two classes of children aged 4-5 from an inclusive kindergarten as the experimental group （n=29） and a control group （n=30） and a 10？鄄week course intervention was carried out. The results showed that through the classroom level intervention， the attention， awareness and understanding of ordinary children towards children with special needs were significantly improved as well as their emotional and behavior tendencies; at the same time， the increased acceptance of children with special needs by their peers contributed to the quality of the inclusive classroom.

【Keywords】preschool inclusive education；curriculum interventions；peer acceptance；inclusive classroom program assessment