學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理健康與教育對策

姚茹?孫啟慧?趙劍鋒

【摘 要】學(xué)習(xí)困難不僅使學(xué)生的學(xué)業(yè)成績受到影響，通常還會(huì)引發(fā)各種心理問題與行為問題，嚴(yán)重影響學(xué)困生的健康成長和未來發(fā)展。本文聚焦學(xué)困生心理健康，從精神與心理問題、情緒與行為問題、個(gè)性與社會(huì)性、學(xué)習(xí)心理四方面展開論述，呼吁教師關(guān)注學(xué)困生心理健康，并對其進(jìn)行科學(xué)干預(yù)，為學(xué)生終身幸福保駕護(hù)航。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)困難 心理健康 教育對策

學(xué)習(xí)困難（Learning Difficulty）又稱“學(xué)習(xí)障礙”“學(xué)習(xí)失能”“學(xué)習(xí)無能”“學(xué)習(xí)不良”，學(xué)習(xí)困難學(xué)生簡稱“學(xué)困生”。國內(nèi)外調(diào)查資料表明，在校學(xué)生中有13%～17％存在不同程度的學(xué)習(xí)困難[1]。照此比例，我國義務(wù)教育階段1.58億中小學(xué)生中有2000多萬人受到學(xué)習(xí)困難的影響，這給家庭、學(xué)校和社會(huì)帶來沉重負(fù)擔(dān)，也成為制約學(xué)校教育公平和質(zhì)量提升的障礙。

學(xué)習(xí)困難不僅使學(xué)生的學(xué)業(yè)成績受到影響，通常還會(huì)引發(fā)各種心理問題與行為問題，如焦慮、網(wǎng)絡(luò)成癮、偷竊、打架、喝酒、輟學(xué)、抑郁甚至自殺等，并可能持續(xù)終生。這些問題反過來又影響學(xué)困生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，形成惡性循環(huán)，嚴(yán)重影響學(xué)困生的健康成長和未來發(fā)展。關(guān)注學(xué)困生心理健康，并進(jìn)行科學(xué)干預(yù)，對提升學(xué)困生生活質(zhì)量和終身幸福意義重大。

一、學(xué)習(xí)困難的概念與成因

目前，學(xué)界對“學(xué)習(xí)困難”尚無統(tǒng)一定義。通常，學(xué)習(xí)困難可以從廣義和狹義兩方面理解。狹義的學(xué)習(xí)困難特指“學(xué)習(xí)障礙”，指的是一個(gè)神經(jīng)行為發(fā)展異常的群體，盡管智力正常、接受常規(guī)學(xué)校教育、聽覺和視覺未受損害、有足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和社會(huì)文化機(jī)會(huì)，但在學(xué)習(xí)閱讀、書寫或數(shù)學(xué)計(jì)算方面存在持續(xù)的困難。而廣義的學(xué)習(xí)困難是指在正規(guī)教育環(huán)境中，兒童智力正常但由于各種原因（除各種殘疾以外）致使學(xué)業(yè)成就明顯低于同齡正常水平的兒童[2]。

學(xué)習(xí)困難的分類，按程度劃分為輕度學(xué)習(xí)困難、中度學(xué)習(xí)困難、重度學(xué)習(xí)困難；按表現(xiàn)劃分為閱讀障礙、計(jì)算障礙、書寫障礙、運(yùn)動(dòng)障礙、注意缺失障礙、寫作障礙、交往障礙等；按學(xué)科劃分為數(shù)學(xué)困難、語文困難、英語困難、化學(xué)困難、物理困難等；按學(xué)業(yè)成績劃分為相對學(xué)業(yè)不良、絕對學(xué)業(yè)不良和成績不足。有研究者綜合了表現(xiàn)和原因，將學(xué)習(xí)困難分為學(xué)業(yè)不良和學(xué)習(xí)障礙兩類：在學(xué)業(yè)不良里，以學(xué)科成績落后為依據(jù)進(jìn)一步細(xì)分為單科學(xué)困、雙科學(xué)困、多科學(xué)困和全科學(xué)困；在學(xué)習(xí)障礙里，按照神經(jīng)心理障礙類型，又可分為典型異常（閱讀障礙、書寫障礙和計(jì)算障礙）和基礎(chǔ)異常（聽覺異常、思維異常、說話異常、閱讀異常、書寫異常、拼寫異常和運(yùn)算異常）[3]68。

學(xué)習(xí)困難的成因非常復(fù)雜，主要包括生物因素、心理因素、環(huán)境因素三方面。生物因素主要包括神經(jīng)結(jié)構(gòu)和功能異常、遺傳因素。神經(jīng)結(jié)構(gòu)和功能方面，研究者一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)障礙是由神經(jīng)發(fā)育異常造成的，導(dǎo)致注意、記憶、推理等認(rèn)知功能存在障礙。例如，單詞閱讀障礙者左半球額葉、顳枕葉和顳頂葉區(qū)域的灰質(zhì)體積減小，白質(zhì)通路完整性降低[4]。遺傳因素方面，很多研究都發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙的家族遺傳性質(zhì)。例如，父母雙方都患有單詞閱讀障礙的家庭中孩子患單詞閱讀障礙的風(fēng)險(xiǎn)更高[5]。心理因素包含焦慮和抑郁等情緒問題、注意缺陷與多動(dòng)等行為問題、較低的自我認(rèn)知水平、不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣與策略、較低的動(dòng)機(jī)水平等方面。環(huán)境因素包括社會(huì)文化環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境等方面，這些因素滲透于兒童生態(tài)系統(tǒng)的各個(gè)層面。狹義的學(xué)習(xí)困難成因多與遺傳基因、神經(jīng)發(fā)育異常等生物因素有關(guān)，廣義的學(xué)習(xí)困難成因還可能與心理因素、環(huán)境因素有關(guān)。

二、學(xué)困生的心理健康狀況

學(xué)困生比普通學(xué)生更容易遭遇學(xué)業(yè)失敗等導(dǎo)致消極心理的事件和情景，容易產(chǎn)生更多的心理行為問題，學(xué)困生的心理健康狀況值得關(guān)注。

1. 精神與心理問題

學(xué)困生更容易出現(xiàn)精神和心理問題。與普通人群相比，學(xué)困生患精神疾病的概率更高，常與孤獨(dú)癥、癲癇、注意缺陷多動(dòng)障礙等共病[6]。學(xué)困生心理問題的發(fā)生率較高，為31%～41%[7]。研究發(fā)現(xiàn)，35.85%的學(xué)困生有抑郁癥狀[8]8，學(xué)困生群體的抑郁水平和自殺意念比普通學(xué)生更高，且學(xué)困生的抑郁與自殺意念有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性[9]。學(xué)困生高水平焦慮障礙的發(fā)病率可達(dá)8.7%～21.9%[10]，特質(zhì)焦慮或狀態(tài)焦慮水平高于普通學(xué)生，有更多的身體主訴以及睡眠障礙，且焦慮水平與睡眠問題呈正相關(guān)[8]8；患廣泛性焦慮和分離焦慮的風(fēng)險(xiǎn)更大，有較高的社會(huì)焦慮[11]。此外，學(xué)困生的心理問題還表現(xiàn)為自卑、叛逆、厭學(xué)、恐懼、強(qiáng)迫性強(qiáng)、偏執(zhí)與敵意等問題[12]。學(xué)困生的積極心理品質(zhì)明顯低于普通學(xué)生，表現(xiàn)為執(zhí)著、愛與友善、領(lǐng)導(dǎo)力與合作力、幽默風(fēng)趣、信念與希望等積極心理品質(zhì)得分較低[13]。

2. 情緒與行為問題

學(xué)困生更有可能出現(xiàn)情緒和行為問題。學(xué)困生具有無效的應(yīng)對策略，情緒調(diào)節(jié)困難；自我調(diào)控水平低，發(fā)生矛盾沖突時(shí)，不善于克制自己，容易沖動(dòng)行事，情緒容易波動(dòng)，經(jīng)常表現(xiàn)出緊張不安、焦慮、煩躁、發(fā)怒、無緣無故大哭大叫、攻擊性和退縮性等情緒與行為問題[14]。學(xué)困生注意力不能集中于某一固定范圍，極易受周圍事物的干擾。研究表明，95%的學(xué)困生課堂注意力不集中，存在更多的多動(dòng)行為；學(xué)困生攻擊行為出現(xiàn)頻率較多，主要表現(xiàn)為生理性的、言語性的攻擊行為，少數(shù)學(xué)困生還存在自我損傷行為、儀式化行為、刻板行為等[8]9。此外，學(xué)困生表現(xiàn)出更多的不成熟、敵意—退縮攻擊性和過于敏感等嚴(yán)重的行為障礙[15]。

3. 個(gè)性與社會(huì)性

學(xué)困生的自我認(rèn)知和自尊水平較低。學(xué)困生的自我認(rèn)知基本上在各年級都低于普通學(xué)生，社會(huì)自我、學(xué)業(yè)自我、自我認(rèn)同均較低[16]。體現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，閱讀困難學(xué)生的學(xué)業(yè)自我認(rèn)知往往低于同齡人[17]；在書寫整潔度、閱讀速度和閱讀質(zhì)量方面的消極自我認(rèn)知明顯更多[18]。此外，學(xué)習(xí)困難會(huì)降低自尊水平，學(xué)困生的自尊明顯低于對照組。

學(xué)困生存在一定的社交問題。約有75%的學(xué)困生存在社交技能缺陷[19]，在交往中表現(xiàn)為被同伴拒絕和社交障礙，甚至逃避交往。與普通學(xué)生相比，學(xué)困生在同伴中的地位低下，同伴接受性差，同伴關(guān)系不良，孤獨(dú)感比較高[20]。而人際關(guān)系冷漠又導(dǎo)致他們自我歸屬感弱，形成惡性循環(huán)。學(xué)困生往往很少得到教師、父母以及同伴的肯定和理解，性格越來越孤僻[21]。

4. 學(xué)習(xí)心理

學(xué)困生的學(xué)習(xí)能力較低，主要表現(xiàn)為感知覺、注意、記憶、執(zhí)行功能、問題解決、語言認(rèn)知等方面的認(rèn)知能力都比普通學(xué)生差。學(xué)困生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略等方面的表現(xiàn)也欠佳，學(xué)習(xí)適應(yīng)性偏低。學(xué)困生在學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為基礎(chǔ)不扎實(shí)、在被動(dòng)的狀態(tài)中接受新知識、自覺性不高、意志力薄弱、學(xué)習(xí)持久性不足、易受干擾[22]。學(xué)困生的積極學(xué)業(yè)情緒顯著低于同齡人，消極學(xué)業(yè)情緒顯著高于同齡人[23]。學(xué)困生學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，學(xué)習(xí)拖拉、懶散、磨蹭，虎頭蛇尾，注意力不集中；沒有良好的學(xué)習(xí)方法。學(xué)困生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性較低，明顯低于常模合格水平，學(xué)習(xí)適應(yīng)不良檢出率為56.4%[24]。

三、教育對策

1. 科學(xué)認(rèn)識，提高教師對學(xué)困生的教育技能

在教育實(shí)際中，學(xué)困生往往被視為腦子笨、懶惰、習(xí)慣差、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不良、有意搗亂，甚至長期處于被邊緣化的狀態(tài)。這需要教師轉(zhuǎn)變對學(xué)困生的觀念，消除誤解。實(shí)際上，學(xué)困生智力正常，甚至可能更聰明。學(xué)困生也不是“問題兒童”，有相當(dāng)一部分學(xué)困生屬于“學(xué)習(xí)障礙”，是大腦功能異常的結(jié)果，他們往往并非不努力，而是在某些學(xué)業(yè)領(lǐng)域付出努力也無濟(jì)于事，但在其他領(lǐng)域又能夠做得很好。

教師要將學(xué)困生視為具有獨(dú)特認(rèn)知加工特點(diǎn)、對教育有特殊需求的差異化個(gè)體，并尋求更多的教育支持以滿足學(xué)困生的多元化需求。同時(shí)，教師應(yīng)重視針對學(xué)困生相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，掌握能夠滿足學(xué)困生特殊需要的課堂教學(xué)手段和方法，熟練掌握多種學(xué)困生干預(yù)矯正技術(shù)并能夠針對不同類型、不同成因的學(xué)困生創(chuàng)造性地使用不同的干預(yù)方案，以更有效地幫助學(xué)困生。

2. 精準(zhǔn)施策，對學(xué)困生進(jìn)行分級分類差異化教育

由于學(xué)習(xí)困難的異質(zhì)性很強(qiáng)，學(xué)困生學(xué)習(xí)困難的成因各不相同，所以，應(yīng)該對其學(xué)習(xí)成績低下的原因進(jìn)行細(xì)致的評估和診斷，精準(zhǔn)施策，制訂差異化的教育教學(xué)方案，分門別類地對這些學(xué)生進(jìn)行有針對性的教育干預(yù)，因材施教。

學(xué)習(xí)困難的分級分類教育干預(yù)要分兩個(gè)層面。學(xué)習(xí)障礙是最深層、最典型的學(xué)習(xí)困難，應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶顚I(yè)的診斷和最高級別的幫扶，有關(guān)專家、家長、班主任、心理教師和語文數(shù)學(xué)教師共同參與，制訂跨學(xué)科“抽離式”特訓(xùn)計(jì)劃，進(jìn)行綜合干預(yù)，并重視認(rèn)知訓(xùn)練和腦功能開發(fā)。對于非學(xué)習(xí)障礙導(dǎo)致的學(xué)習(xí)困難，則應(yīng)該得到中級幫扶，心理教師、家長和有關(guān)學(xué)科教師要參與制訂和實(shí)施學(xué)科個(gè)別教育計(jì)劃，首先查明原因（身體、心理、社會(huì)、學(xué)校、家庭、學(xué)法等方面），再對癥下藥[3]67。

3. 瞄準(zhǔn)優(yōu)勢，提升學(xué)困生自我認(rèn)知水平

通過正確的支持和干預(yù)，學(xué)困生依然可以取得優(yōu)異成績，在學(xué)校及以后的生活中取得成功；學(xué)習(xí)困難不影響其他才能優(yōu)異，還可能存在天才潛質(zhì)，恰當(dāng)?shù)貪M足其個(gè)性化教育需求，可以使其成為某些領(lǐng)域的杰出人才，達(dá)·芬奇、愛迪生、愛因斯坦等都是很好的例證。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)困生的優(yōu)勢并加以合理引導(dǎo)，幫助學(xué)困生充分發(fā)展?jié)撃?，讓其?jīng)常體驗(yàn)成功的喜悅，提高自尊、自信以及自我概念水平，進(jìn)而提高心理健康水平和幸福感。

在教育教學(xué)過程中，教師要堅(jiān)持鼓勵(lì)的原則，同時(shí)有意識地為學(xué)困生創(chuàng)造學(xué)業(yè)進(jìn)步的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)業(yè)自信心，提高學(xué)習(xí)效能感。要引導(dǎo)學(xué)困生對成敗進(jìn)行恰當(dāng)歸因，強(qiáng)調(diào)努力這種可控因素，而不是歸因于智力或運(yùn)氣。教師要幫助學(xué)困生制訂適合其最近發(fā)展區(qū)的可行性目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)以在學(xué)困生原來學(xué)習(xí)成就的基礎(chǔ)上增加20%為佳，實(shí)現(xiàn)該標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)間以一學(xué)期為宜，讓學(xué)困生獲得成功體驗(yàn)。此外，在家庭作業(yè)方面也要設(shè)計(jì)好適合學(xué)困生的分層作業(yè)，提高其學(xué)習(xí)自信心和自我效能感。

4. 技術(shù)加持，對學(xué)困生進(jìn)行多方位綜合干預(yù)

鑒于學(xué)困生成因的復(fù)雜性，干預(yù)措施也應(yīng)體現(xiàn)綜合性。學(xué)困生的干預(yù)應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)校、家庭和社會(huì)專業(yè)人員力量，采取綜合性整體解決方案，進(jìn)行生理、心理、環(huán)境等多方位、多層次、多維度、多路徑、多學(xué)科的綜合干預(yù)。綜合干預(yù)要從現(xiàn)代認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和具身認(rèn)知觀出發(fā)，開展體腦身心綜合訓(xùn)練，從根本上改善中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能，促進(jìn)身心體腦的互動(dòng)和協(xié)調(diào)，開發(fā)全腦潛能。同時(shí)，應(yīng)抓住學(xué)困生學(xué)業(yè)落后而智商不落后的關(guān)鍵，以情商開發(fā)為引擎，突出學(xué)業(yè)學(xué)法個(gè)性化輔導(dǎo)，輔之以心理輔導(dǎo)和非智力因素開發(fā)。我國研究者創(chuàng)立的多元干預(yù)突破學(xué)困“溫情教育計(jì)

劃”（MILD）便是綜合干預(yù)的代表，干預(yù)效果顯著[25]。

此外，借助人工智能和信息技術(shù)，對學(xué)困生開展“互聯(lián)網(wǎng)+”式的干預(yù)，也是進(jìn)行綜合干預(yù)的新手段、新趨勢。人工智能根據(jù)學(xué)困生的特征為其提供多場景的沉浸式體驗(yàn)，增強(qiáng)其參與興趣，還能提供精準(zhǔn)干預(yù)和情感支持。

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本文系中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助課題“學(xué)習(xí)困難學(xué)生的注意轉(zhuǎn)換加工特點(diǎn)與教育對策”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號：GYJ2021055）研究成果。

（作者單位：1.中國教育科學(xué)研究院心理與特殊教育研究所；2.濟(jì)南大學(xué)；3.山東省龍口市教育和體育局）

責(zé)任編輯：胡玉敏