“雙減”背景下中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)及減負(fù)路徑

摘? ? ? 要? ? ? ?中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重是當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的突出問題，嚴(yán)重影響教師教學(xué)與學(xué)校教育質(zhì)量的提升。根據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展理論，將教師工作任務(wù)分為專業(yè)核心任務(wù)、專業(yè)輔助任務(wù)、其他委派任務(wù)。工作負(fù)擔(dān)加重的主要原因在于層級(jí)管理、社會(huì)輿論、例行活動(dòng)導(dǎo)致專業(yè)任務(wù)與委派任務(wù)結(jié)構(gòu)失衡。因此，教師減負(fù)應(yīng)以教師專業(yè)發(fā)展為目的，立足教師工作場(chǎng)域。

關(guān) 鍵 詞? ? ? ?中小學(xué)教師? 工作負(fù)擔(dān)? 教師減負(fù)? 專業(yè)自主權(quán)

引用格式? ? ? ?史繼菲.“雙減”背景下中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)及減負(fù)路徑[J].教學(xué)與管理，2023（13）：21-24.

關(guān)于教師負(fù)擔(dān)的英文表述有“teacher overload”“teacher burden”“teacher burnout”“teacher stress”等。目前學(xué)界對(duì)“教師工作負(fù)擔(dān)”的衡量主要有兩種取向：一種是以工作時(shí)間為標(biāo)準(zhǔn)的客觀負(fù)擔(dān)衡量；另一種是兼具客觀和主觀感知的負(fù)擔(dān)測(cè)量，主要包括生活負(fù)擔(dān)、工作負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)等。本文研究范圍僅限于教師工作場(chǎng)域中的負(fù)擔(dān)。

一、中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)現(xiàn)實(shí)表征

從教師身份的雙重屬性來看，其工作任務(wù)可分為專業(yè)任務(wù)和委派任務(wù)，專業(yè)任務(wù)又可細(xì)分為專業(yè)核心任務(wù)和專業(yè)輔助任務(wù)。教師專業(yè)化發(fā)展理論將提升專業(yè)知識(shí)和專業(yè)道德、開展專業(yè)訓(xùn)練、進(jìn)行專業(yè)發(fā)展、保障專業(yè)自主和專業(yè)組織發(fā)展的工作認(rèn)定為教師的核心任務(wù)。專業(yè)核心任務(wù)主要指教學(xué)活動(dòng)，專業(yè)輔助任務(wù)包括教學(xué)培訓(xùn)、師德學(xué)習(xí)、教研活動(dòng)等，而教育扶貧、組織校園活動(dòng)、安保巡查等則作為政府、學(xué)校的委派任務(wù)。教師工作負(fù)擔(dān)加重主要表現(xiàn)為委派任務(wù)體量過大、專業(yè)任務(wù)時(shí)間權(quán)重偏低、專業(yè)輔助任務(wù)邊界模糊。

1.委派任務(wù)體量過大

近幾年來中小學(xué)教師被委派的任務(wù)日益繁雜。以教育扶貧為例，教師承擔(dān)了農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)等經(jīng)濟(jì)方面和教育等文化方面的扶貧任務(wù)，這些任務(wù)大都不在教師專業(yè)范圍內(nèi)。從扶貧的具體實(shí)施來看，中小學(xué)教師的主要任務(wù)除了貧困孩子的教育之外，還包括幫扶五保戶、低保戶和為無產(chǎn)業(yè)貧困戶養(yǎng)雞、養(yǎng)羊、種果樹、務(wù)工等，并且每一項(xiàng)都有指標(biāo)要求。此外，教師還被要求利用周末時(shí)間到各村進(jìn)行走訪調(diào)研和扶危幫困，完成與幫扶對(duì)象定期剪影歸檔、填寫各種表格、撰寫幫扶計(jì)劃等任務(wù)。對(duì)未完成上述任務(wù)的教師，要進(jìn)行通報(bào)批評(píng)和黨紀(jì)、政紀(jì)處分[1]。教師在一周緊張的教學(xué)工作之后，周末大部分時(shí)間要用于完成此類任務(wù)，在身體和心理極度疲乏的狀態(tài)下，不僅難以進(jìn)行下周教學(xué)任務(wù)的準(zhǔn)備，更遑論參加如教學(xué)研討會(huì)、培訓(xùn)、聽課評(píng)課等與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的專業(yè)輔助任務(wù)。

2.專業(yè)任務(wù)時(shí)間權(quán)重偏低

教師雖然實(shí)際工作時(shí)間較長，但真正用于教學(xué)的時(shí)間卻相對(duì)較少。我國義務(wù)教育階段教師平均每周工作時(shí)間為42.4個(gè)小時(shí)，而教師周教學(xué)時(shí)間平均只有10.07小時(shí)，用于管理班級(jí)和處理行政事務(wù)的時(shí)間遠(yuǎn)超教學(xué)時(shí)間，周均值為15.03小時(shí)[2]。有研究者對(duì)教師一天的工作內(nèi)容和時(shí)間比例進(jìn)行研究整理發(fā)現(xiàn)，教學(xué)工作僅占一日工作的36%，而學(xué)生管理工作和學(xué)校指令性工作分別占37%和26%[3]。其他委派任務(wù)所占時(shí)間約為課堂教學(xué)時(shí)間的1.7倍。從國際水平來看，擁有高績效教育系統(tǒng)的國家大多屬于授課時(shí)間和日常行政時(shí)間雙高狀態(tài)，而上海的中小學(xué)教師每周上課的時(shí)間遠(yuǎn)低于平均水平，完成其他委派任務(wù)的時(shí)間卻高于平均水平。

3.專業(yè)輔助任務(wù)邊界模糊

教師培訓(xùn)、研討會(huì)議、評(píng)課等需要教師自主自愿進(jìn)行的專業(yè)輔助任務(wù)逐漸變?yōu)閺?qiáng)制性的委派任務(wù)。一項(xiàng)對(duì)華東師范大學(xué)校長培訓(xùn)中心組織的培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，46.7%的教師認(rèn)為現(xiàn)在教師培訓(xùn)效果一般，而另外的教師研究對(duì)象認(rèn)為培訓(xùn)效果不太好。除此之外，OECD項(xiàng)目調(diào)查顯示，現(xiàn)有數(shù)據(jù)的五個(gè)國家中，超過兩個(gè)國家的普通初中教師除了承擔(dān)教學(xué)職責(zé)外，還需要參與支持新教師入職計(jì)劃。新教師幫扶計(jì)劃嚴(yán)格來說應(yīng)該屬于專業(yè)輔助任務(wù)，因?yàn)閹头鲞^程中涉及教案、課堂的互評(píng)任務(wù)，可以幫助新老教師共同進(jìn)步，但在實(shí)際工作中，逐漸演變?yōu)閺?qiáng)制委派的任務(wù)。

二、中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)多源分析

中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)主要源于層級(jí)治理、社會(huì)輿論和例行活動(dòng)。

1.層級(jí)治理結(jié)構(gòu)的影響

（1）國家利益導(dǎo)向：公共屬性困擾專業(yè)任務(wù)

西方資本主義國家認(rèn)為，國家是精英階層的統(tǒng)治工具，體現(xiàn)統(tǒng)治階級(jí)的利益，而在民主制國家，以現(xiàn)代政府為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的政治領(lǐng)域是一種以權(quán)力運(yùn)作方式滿足公共利益的機(jī)制[4]。從學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的歷史沿革來看，學(xué)校等專門的教育機(jī)構(gòu)是一種非營利社會(huì)組織，是介于政治領(lǐng)域和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域之間的第三部門，向社會(huì)和公民提供公共產(chǎn)品，維持社會(huì)穩(wěn)定和諧。由于《義務(wù)教育法》規(guī)定我國公民必須接受義務(wù)教育，義務(wù)教育階段的公立學(xué)校和教師執(zhí)行的則是國家交付的任務(wù)，職業(yè)具有公共屬性，教師專業(yè)核心任務(wù)的完成則成為履行公共義務(wù)的重要表現(xiàn)形式，而在教師專業(yè)輔助任務(wù)中，委派和強(qiáng)制色彩逐漸濃厚。

（2）政府權(quán)力支配：權(quán)威資源支配委派任務(wù)

教師承擔(dān)的工作任務(wù)與教師身份密切相關(guān)。我國建國之后到1993年公務(wù)員制度建立之前，教師被列入國家干部管理隊(duì)伍。師范院校或其他高等院校的畢業(yè)生由政府人事部門統(tǒng)一分配到學(xué)校，接受政府人事管理部門管理，適用于國家干部管理制度[5]。這一階段教師在教育教學(xué)工作中完全展現(xiàn)國家意志，服從政府調(diào)配，與政府構(gòu)成行政隸屬關(guān)系。1995年頒布的《教師法》規(guī)定教師的法律身份為專業(yè)人員，學(xué)界出現(xiàn)大量對(duì)教師法律身份的探討，這一階段出臺(tái)大量關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的法律法規(guī)，強(qiáng)調(diào)保障教師專業(yè)自主權(quán)，但由于其特殊教育職能，以政府為核心的上級(jí)部門似乎誰都可以給學(xué)校派任務(wù)，涂爾干將政府的這種權(quán)力稱為“執(zhí)行權(quán)”[6]。政府執(zhí)行權(quán)過強(qiáng)將導(dǎo)致政府的行政目標(biāo)與教育目標(biāo)錯(cuò)位。政府科層化的管理模式導(dǎo)致教師工作理念與實(shí)際執(zhí)行相分離，給教師增加在行政或非教學(xué)勞動(dòng)方面的工作，使教師對(duì)工作失去控制權(quán)。

（3）學(xué)校管理要求：一崗多用兼任其他任務(wù)

對(duì)于義務(wù)教育階段鄉(xiāng)村教師來說，教師普遍被要求“一專多能”，這就將學(xué)校的絕大部分任務(wù)堆積到班主任和專職教師身上，尤其對(duì)于很多偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村來說，全科教師十分普遍，并且中小學(xué)校的管理工作也由教師兼任。從表1來看，普通中學(xué)中教輔人員、工勤人員占比為8.39%，小學(xué)中占比為4.14%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于政策規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。由于教輔人員、工勤人員、代課教師聘任數(shù)量比例被盡量壓到最低，造成諸多委派任務(wù)需要專任教師完成。通過調(diào)查來看，教師普遍認(rèn)為執(zhí)勤是最耗損精力的任務(wù)，尤其是夜間執(zhí)勤，對(duì)于兼任班主任工作的教師來說，執(zhí)勤過后第二天上課會(huì)感到十分疲憊，無法集中精力投入教學(xué)任務(wù)當(dāng)中。但由于工勤人員數(shù)量不足，必須由班主任教師排班執(zhí)勤，尤其規(guī)定骨干教師要帶頭執(zhí)行。

2．社會(huì)輿論的影響

教師最主要的職責(zé)是“傳道，受業(yè)，解惑”，但隨著經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展和文化交流傳播的需求，社會(huì)對(duì)教育和教師賦予越來越高的期望，逐漸將與教育相關(guān)的一切事務(wù)都加諸教師身上。

從古至今，教師的核心任務(wù)都是傳“道”。我國在西周時(shí)期尊崇禮樂傳統(tǒng)，“士”階層憑借自己的知識(shí)和專業(yè)技能作為謀生之道，是中國第一代教師群體，這一時(shí)期教師憑借對(duì)文化資源的占有以身率教，社會(huì)地位極高。春秋后期禮壞樂崩，打破以吏為師的傳統(tǒng)，學(xué)術(shù)下移；戰(zhàn)國時(shí)期百家爭(zhēng)鳴，教師建立私學(xué)，授徒傳道，但官學(xué)仍處于主導(dǎo)地位。官學(xué)教師需要承擔(dān)的責(zé)任遠(yuǎn)大于私學(xué)教師，如漢代太學(xué)教師被稱為博士，在專業(yè)知識(shí)上教師需要通曉六藝，以身布教；在社會(huì)責(zé)任上教師需要規(guī)諫君主，擴(kuò)張學(xué)說領(lǐng)地。現(xiàn)代教育通過有目的、有計(jì)劃地加以組織和運(yùn)籌，以實(shí)現(xiàn)國民教育福利為最終目標(biāo)[7]，教育的社會(huì)功能越來越明顯，公眾輿論越來越關(guān)注教育領(lǐng)域的問題，同時(shí)教師作為最重要的教育主體之一，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育的公共性起到關(guān)鍵性作用。教師工作日常倍受關(guān)注，教師需要完成的任務(wù)越來越多，師德紅線也越來越高，不僅需要對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，更重要的是對(duì)國家人才培養(yǎng)負(fù)責(zé)。

3．學(xué)校例行活動(dòng)的影響

教師在實(shí)際工作場(chǎng)域中受到來自上級(jí)、同事和自我的明示或暗示，在工作任務(wù)完成過程中出現(xiàn)意外性后果，作用于自身實(shí)踐意識(shí)和無意識(shí)層面，或默認(rèn)或否定造成工作負(fù)擔(dān)增加。工作場(chǎng)所中的負(fù)擔(dān)形成可以進(jìn)一步劃分為物理場(chǎng)所和心理場(chǎng)所的負(fù)擔(dān)形成機(jī)制。

（1）場(chǎng)所分界模糊：教師工作任務(wù)不易細(xì)分

每個(gè)人的活動(dòng)場(chǎng)所都被分為公領(lǐng)域和私領(lǐng)域兩個(gè)部分，工作場(chǎng)所是教師生存的公領(lǐng)域，生活場(chǎng)所是教師的私領(lǐng)域。中國傳統(tǒng)對(duì)于公共領(lǐng)域過于重視造成對(duì)私人領(lǐng)域的忽視。

場(chǎng)所分界模糊造成教師工作任務(wù)細(xì)化和分類困難，工作場(chǎng)所的任務(wù)侵占私人時(shí)間和空間。公私領(lǐng)域界限的模糊造成教師工作任務(wù)不易細(xì)分，課堂教學(xué)之外，絕大部分工作任務(wù)會(huì)占用教師的私人時(shí)間。絕大部分教師課堂教學(xué)和課外輔導(dǎo)會(huì)在學(xué)校上班時(shí)間完成，而備課、批改作業(yè)和寫匯報(bào)材料在下班后完成，也有教師表示，學(xué)生課后輔導(dǎo)只能利用碎片時(shí)間甚至下班后的休息時(shí)間完成，如利用二十分鐘到半小時(shí)的早操和大課間將學(xué)生約到辦公室進(jìn)行個(gè)別補(bǔ)習(xí)。如果學(xué)校發(fā)生學(xué)生安全、校園安全等突發(fā)事件，班主任和學(xué)校相關(guān)管理人員需要第一時(shí)間作出反應(yīng)進(jìn)行妥善處理。

（2）時(shí)間價(jià)值削減：教師專業(yè)任務(wù)復(fù)盤困難

吉登斯認(rèn)為時(shí)間是可逆的[8]，這里的“時(shí)間”是指對(duì)于生命周期來說其中存在著的某些重復(fù)因素，在個(gè)體生命的跨度的單向流動(dòng)當(dāng)中存在著重復(fù)性活動(dòng)。在教師群體身上，時(shí)間的可逆性體現(xiàn)為日常體驗(yàn)的長期性，即某些因素可以跟隨職業(yè)的存續(xù)時(shí)間持續(xù)存在，如學(xué)科知識(shí)、專業(yè)能力、管理能力、影響力等體現(xiàn)職業(yè)專業(yè)能力和專業(yè)倫理的品質(zhì)。但在實(shí)際工作中，教師無法專注投入專業(yè)任務(wù)以及進(jìn)行專業(yè)反思。王笑天等人研究發(fā)現(xiàn)，影響職業(yè)幸福感的關(guān)鍵并非時(shí)間長短，而是時(shí)間的性質(zhì)和價(jià)值。研究根據(jù)不同的性質(zhì)和作用將工作時(shí)間劃分為四類，分別為突破型工作時(shí)間、補(bǔ)充型工作時(shí)間、低維持型工作時(shí)間和耗竭型工作時(shí)間，其中突破型表現(xiàn)為高消耗、高產(chǎn)出，補(bǔ)充型體現(xiàn)為低消耗、高產(chǎn)出，低維持型表現(xiàn)為低消耗、低產(chǎn)出，耗竭型為高消耗、低產(chǎn)出[9]。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師專業(yè)核心任務(wù)被劃分為突破型工作時(shí)間類屬，專業(yè)輔助任務(wù)則為補(bǔ)充型工作時(shí)間，其他委派任務(wù)為耗竭型工作時(shí)間或低維持型工作時(shí)間。

教師工作時(shí)間中耗竭型時(shí)間分配過多造成專業(yè)時(shí)間的價(jià)值被削減，導(dǎo)致任務(wù)復(fù)盤困難，專業(yè)發(fā)展不足，職業(yè)幸福感不強(qiáng)。本應(yīng)通過反思進(jìn)行能力提升的時(shí)間被不斷壓縮，造成教師在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)的實(shí)踐性技能無法通過實(shí)踐意識(shí)重新呈現(xiàn)，教師專業(yè)技能停留在無意識(shí)層面，無法轉(zhuǎn)化到實(shí)踐意識(shí)和話語意識(shí)層面。

三、中小學(xué)教師減負(fù)路徑

教師減負(fù)應(yīng)該著力于教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)權(quán)利，具體包括賦予學(xué)校自由裁量權(quán)，劃分工作場(chǎng)域邊界，專注專業(yè)核心任務(wù)，保障專業(yè)輔助任務(wù)，外包其他委派任務(wù)，提高教師工作效率，為教師專業(yè)發(fā)展增加時(shí)間，拓展空間。

1．適度下放政府權(quán)力，賦予學(xué)校自由裁量權(quán)

政府與學(xué)校之間是管理與被管理的關(guān)系，《中國教育現(xiàn)代化2035計(jì)劃》提出“提升政府管理服務(wù)水平，提升政府綜合運(yùn)用法律標(biāo)準(zhǔn)信息服務(wù)等現(xiàn)代治理手段的能力和水平”[10]，要求政府利用法律標(biāo)準(zhǔn)信息來管理學(xué)校，簡(jiǎn)政放權(quán)。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)實(shí)際需要合理安排教師彈性工作時(shí)間，在一定范圍內(nèi)給予教師一定的任務(wù)安排和自由選擇空間。此外，對(duì)班主任來說，學(xué)校應(yīng)該制定政策，平衡好課時(shí)量和班級(jí)管理工作。教師承擔(dān)學(xué)生心理輔導(dǎo)等專業(yè)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)給與其物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，或?qū)⑵溆?jì)入課時(shí)量，而對(duì)于某些強(qiáng)制任務(wù)，政府應(yīng)該實(shí)行減少教學(xué)時(shí)間和經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償?shù)泉?jiǎng)勵(lì)措施。

2．劃分教師工作場(chǎng)域邊界，細(xì)化教師工作類型

將教師的工作場(chǎng)域和生活場(chǎng)域區(qū)分開是減輕教師工作負(fù)擔(dān)的重要舉措，尤其可以有效杜絕“保姆型”班主任泛濫的現(xiàn)象。劃分工作場(chǎng)域邊界并非僅僅實(shí)現(xiàn)物理上的區(qū)分，可以實(shí)行任務(wù)、時(shí)間上的劃分，如細(xì)化在校任務(wù)和課后任務(wù)，不包括某些教師下班后自愿承擔(dān)的任務(wù)。將時(shí)間按照區(qū)塊劃分，鼓勵(lì)教師集中處理除突發(fā)事件之外的備課、批改作業(yè)、個(gè)別后進(jìn)生補(bǔ)習(xí)等日常例行活動(dòng)，對(duì)于突發(fā)緊急任務(wù)應(yīng)建立應(yīng)急機(jī)制或成立應(yīng)急小組，由專人負(fù)責(zé)處理。

（1）專注專業(yè)核心任務(wù)

在缺乏分工的簡(jiǎn)單社會(huì)中，社會(huì)角色是功能普化的（functionally diffuse），而在社會(huì)工作被細(xì)化之后，使專業(yè)之人做專門之事的精細(xì)化分工成為提高社會(huì)生產(chǎn)率的必由之路。學(xué)習(xí)并熟練掌握教育技術(shù)對(duì)教師來說是十分必要的。多媒體輔助教學(xué)、資料檢索、視頻制作等工具不僅可以大大提升教師備課速度，對(duì)教學(xué)效果更是起到催化作用。政府組織大規(guī)模專業(yè)化的教育技術(shù)類培訓(xùn)有助于教師提高工作效率，同時(shí)學(xué)校也應(yīng)積極引進(jìn)專業(yè)人才和培訓(xùn)項(xiàng)目，提高教師工作效率。

（2）保障專業(yè)輔助任務(wù)

保障教師職業(yè)的專業(yè)輔助任務(wù)重點(diǎn)在于完善教師培訓(xùn)體系，主要包括教師培訓(xùn)的目標(biāo)、數(shù)量和質(zhì)量，以及示范區(qū)的經(jīng)驗(yàn)借鑒等。

首先，各地立法應(yīng)明確教師培訓(xùn)的主要目標(biāo)。教育部頒布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》提出：中小學(xué)教師培訓(xùn)的重點(diǎn)在于中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，提高適應(yīng)快節(jié)奏教育改革的能力和專業(yè)素質(zhì)。由此看來最終目的落腳于國家，這必然造成國家需求與教師職業(yè)需求的脫節(jié)和錯(cuò)位，應(yīng)考慮到教師職業(yè)專業(yè)發(fā)展，培訓(xùn)落腳點(diǎn)應(yīng)落在在教師和教育本身。其次，教師培訓(xùn)不僅體現(xiàn)在數(shù)量上，更應(yīng)該體現(xiàn)在質(zhì)量上。培訓(xùn)應(yīng)該使教師發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，在教學(xué)內(nèi)容方面，除理論學(xué)習(xí)之外，組織與教師實(shí)際教學(xué)相關(guān)的實(shí)用技能培訓(xùn)，立法不僅要在時(shí)間上保障培訓(xùn)課時(shí)，更應(yīng)該著眼于提高培訓(xùn)質(zhì)量。最后，吸取示范區(qū)教師培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。如在上海地區(qū)，教師普遍接受入職培訓(xùn)，97%經(jīng)驗(yàn)不足3年的教師在首次正式受聘時(shí)曾參加入職培訓(xùn)，100%的校長報(bào)告新入職教師有入職培訓(xùn)的程序。

（3）外包其他委派任務(wù)

教育部明確提出教師減負(fù)重點(diǎn)在于“減非”，最有效的方法為將非核心業(yè)務(wù)，即將教師工作中的其他委派任務(wù)進(jìn)行業(yè)務(wù)外包。“外包”是商業(yè)用語，最初來源于商業(yè)活動(dòng)的決策過程，一般企業(yè)在進(jìn)行商業(yè)活動(dòng)時(shí)，將外部的優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行整合，將其非核心業(yè)務(wù)交由合作企業(yè)完成，從而達(dá)到降低企業(yè)成本、提高產(chǎn)業(yè)效率的目的，并在此過程中集中財(cái)力和精力進(jìn)行核心業(yè)務(wù)研發(fā)，充分培養(yǎng)和發(fā)揮自身核心競(jìng)爭(zhēng)力[11]。

專業(yè)之人做專業(yè)之事是教師減負(fù)的關(guān)鍵。校園安全和安保問題歷來是學(xué)校最為重視的問題，絕大部分中小學(xué)校安排專職教師輪值進(jìn)行執(zhí)勤檢查，但教師并非這方面的專業(yè)人員，面對(duì)突發(fā)安全事件通常無法采取積極有效的應(yīng)急措施?；谏鲜龇治?，可以采取校警聯(lián)合機(jī)制或引進(jìn)專業(yè)安保人員，為預(yù)防夜間學(xué)生突發(fā)事故執(zhí)勤學(xué)?？梢云赣脤Ｂ毶罱處熁蛩奚峁芾砣藛T，避免專任教師擔(dān)任。總之，警備員制度將學(xué)校作為聯(lián)系國家、社會(huì)和家庭的紐帶，是孩子學(xué)習(xí)和成長的場(chǎng)所，切實(shí)保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和教師專業(yè)性發(fā)展的權(quán)利是我國中小學(xué)教師減負(fù)的切入點(diǎn)和目標(biāo)。

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[11] C.K.Prahalad and Gary Hamel，The Core Competence of the Corporation[J].Strategic Learning in a Cnowledge Economy，2000（03）：3-22.

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