基于“孝文化”傳承的綜合性學(xué)習(xí)策略管窺

邵俠

2022年版課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”教科書中所設(shè)置的“人文主題”和“語(yǔ)文要素”成為了整套教材的兩大核心支柱，使得每一個(gè)單元都是一個(gè)有機(jī)整體，不僅有著明確的能力訓(xùn)練，即“語(yǔ)文要素”，同時(shí)文本資源中也散發(fā)出濃郁的內(nèi)蘊(yùn)，即“人文主題”。這就給語(yǔ)文教學(xué)基于單元視角，開展綜合性學(xué)習(xí)提供了可能與空間。筆者以五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、“是什么”：借教材之本，解構(gòu)“孝文化”的豐富內(nèi)涵

教科書是學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的重要載體，更是踐行綜合性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)性資源。要基于整體視角，解構(gòu)編者遴選的教材資源和編排方式，相機(jī)研制“學(xué)什么”，確定適切的教學(xué)內(nèi)容。五年級(jí)上冊(cè)第六單元的人文主題是“舐?tīng)僦?，流淌在血液里的?ài)和溫暖”，語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情；用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受”?；趩卧獙?dǎo)語(yǔ)頁(yè)的設(shè)置，可以將本單元的綜合性學(xué)習(xí)主題確定為“感知孝文化，常懷感恩心”。

1．梳理內(nèi)容，感知“孝文化”的內(nèi)在意蘊(yùn)

教材單元一體化的原則，決定了單元中所有內(nèi)容和資源，都不是隨心所欲選擇的，一篇課文、一個(gè)欄目，無(wú)論是主題內(nèi)蘊(yùn)，還是蘊(yùn)藏的能力點(diǎn)，都是對(duì)人文主題和語(yǔ)文要素的回照與對(duì)應(yīng)。這個(gè)單元編選了三篇課文，分別為梁曉聲的《慈母情深》、吳冠中的《父愛(ài)之舟》、美國(guó)作家巴德·舒爾伯格的《“精彩極了”和“糟糕透了”》。這三篇課文貼合單元“舐?tīng)僦椤钡娜宋闹黝}，而口語(yǔ)交際和最后的習(xí)作板塊，設(shè)置的主題分別是“父母之愛(ài)”和“我想對(duì)您說(shuō)”。

如此細(xì)致解讀，我們不難發(fā)現(xiàn)編選的資源，都對(duì)應(yīng)了單元人文主題，將“舐?tīng)僦椤斌w現(xiàn)得淋漓盡致?！洞饶盖樯睢芬晃闹饕鑼懥四赣H在工作辛勞、身體疲憊的艱苦條件下，仍舊省吃儉用，在困難的條件下，將購(gòu)買書的錢送到了“我”的手上。作者梁曉聲對(duì)母親工作環(huán)境的細(xì)致描寫、對(duì)母親工作狀態(tài)的細(xì)致刻畫，加上自身情感的無(wú)痕融入，將內(nèi)心對(duì)母親的不舍以及愧疚展現(xiàn)得淋漓盡致，是實(shí)施“孝文化”的好素材。《父愛(ài)之舟》一文，則以具體的時(shí)間為序，回憶了年輕時(shí)代，父親在“我”求學(xué)和生活中，對(duì)我疼愛(ài)有加的故事，看似輕描淡寫的生活瑣事，卻在以小見(jiàn)大的狀態(tài)下，凸顯了父愛(ài)獨(dú)特的偉大與深沉，有助于在實(shí)施“孝文化”時(shí)，幫助學(xué)生從不同的維度看待、理解父愛(ài)。而《“精彩極了”和“糟糕透了”》則是借助父母雙方對(duì)于孩子作品迥然不同的評(píng)價(jià)，展現(xiàn)了父母在對(duì)待孩子時(shí)的智慧之愛(ài)，為開展“孝文化”綜合性學(xué)習(xí)，提供了不同維度的資源。

經(jīng)過(guò)如此梳理，學(xué)生不僅理解了單元課文的內(nèi)容，感受了內(nèi)容之下所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵，并在統(tǒng)整對(duì)比之下，明晰了異同點(diǎn)，把握了單元文本人文主題的內(nèi)涵，初步感知了“孝文化”的內(nèi)在意蘊(yùn)。

2．聚焦視角，體悟“孝文化”的獨(dú)特體驗(yàn)

教學(xué)要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，要將學(xué)習(xí)的權(quán)利以及廣闊的自主空間，全部交還給學(xué)生，以便于將學(xué)生聚攏到課堂最中央的位置。這個(gè)單元中的三篇課文，以贊揚(yáng)父母真摯、偉大、智慧之愛(ài)為用意，并不是直接為了教育人，甚至轉(zhuǎn)化人而創(chuàng)作。從本單元中提煉出來(lái)的“孝文化”主題，是教師基于文本特質(zhì)、編者用意以及個(gè)性化解讀之后重組、創(chuàng)造的結(jié)果，是“教材內(nèi)容”向“教學(xué)內(nèi)容”的轉(zhuǎn)變。因此，教師需要幫助學(xué)生調(diào)整視角，在理解內(nèi)容、明晰內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，將自己看成是課文中的“我”，運(yùn)用具身體驗(yàn)的策略，走進(jìn)故事情境，直面故事中的父母，形成真切、直接的情感體驗(yàn)，為落實(shí)“孝文化”蓄積情感基礎(chǔ)。

基于此，教師以綜合性學(xué)習(xí)為抓手，教學(xué)《慈母情深》時(shí)，可以采用角色場(chǎng)景浸潤(rùn)法，引導(dǎo)學(xué)生以第一人稱的方式，與文中的母親這一角色正面“交鋒”，借助文字，親身體驗(yàn)?zāi)赣H工作環(huán)境的嘈雜，感受工作的艱辛以及對(duì)“我”的關(guān)愛(ài)，真正蓄積作者內(nèi)心的愧疚不安與不舍，讓“孝文化”的實(shí)施成為學(xué)生內(nèi)在的心理需求。教學(xué)《父愛(ài)之舟》時(shí)，教師可以采用角色體驗(yàn)法，引導(dǎo)學(xué)生“化聲為文”，將父親深沉之愛(ài)對(duì)“我”的沖擊轉(zhuǎn)化成為文字，真摯地順勢(shì)流淌出來(lái)，為落實(shí)“孝文化”儲(chǔ)備匹配的情感資源。再比如教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》，就可以借助最后一自然段作者的真情告白，將“精彩極了”和“糟糕透了”兩種截然不同的評(píng)價(jià)所匯聚而成的愛(ài)，對(duì)于“我”的影響展現(xiàn)出來(lái)，以作者成年之后的視角，感恩父母當(dāng)年的智慧之愛(ài)。

任何學(xué)習(xí)活動(dòng)的提出和設(shè)置，都不是空穴來(lái)風(fēng)，更不能想當(dāng)然，教師要充分考量學(xué)生學(xué)習(xí)中的情感波動(dòng)，依照學(xué)生內(nèi)在情感的發(fā)展趨勢(shì)、順應(yīng)思維方式運(yùn)轉(zhuǎn)的路徑，知其然，更知其所以然，形成就勢(shì)下坡之效。

二、“有什么”：借整合之機(jī)，架構(gòu)“綜合性”的類群資源

1．統(tǒng)整聯(lián)系，筑牢“孝文化”傳承的立根之基

經(jīng)歷了上一板塊的資源儲(chǔ)備，學(xué)生已然從教材編選的板塊中，初步感知了“孝文化”的內(nèi)涵。由于學(xué)生對(duì)教學(xué)資源的感知，仍舊停留在單篇逐一而行的層面，綜合性學(xué)習(xí)就需要統(tǒng)整聯(lián)系課文資源，組織學(xué)生在異同辨析中創(chuàng)造性地重組資源，豐富對(duì)“孝文化”的深刻感悟，形成綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵基礎(chǔ)。

鑒于此，教師在學(xué)生初步感知三篇課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，需要基于單元整體視角，以綜合性學(xué)習(xí)為抓手，設(shè)置單元主問(wèn)題，從學(xué)生“本我”的視角開展綜合性探究：“從三篇課文中我們能夠讀出怎樣的‘舐?tīng)僦?？我們又?yīng)該怎樣理解、面對(duì)自己的父母？”在這一統(tǒng)整性問(wèn)題的引領(lǐng)之下，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生從相同點(diǎn)入手，感受三篇故事中父母言行之下所滲透出來(lái)的濃郁之愛(ài)，辨析這種愛(ài)在方式上、特質(zhì)上的不同。《慈母情深》重在凸顯“慈”字，以具體可感的一言一行，將母親的柔軟之愛(ài)、善解人意，浸潤(rùn)在了每一個(gè)讀者的內(nèi)心；《父愛(ài)之舟》則以“舟”字為意象，以父愛(ài)的深沉，展現(xiàn)了獨(dú)具魅力的關(guān)愛(ài)；《“精彩極了”和“糟糕透了”》則形成了巨大的認(rèn)知反差，制造了鮮明的矛盾沖突，在不可思議之中父母的良苦用心凸顯出來(lái)。

在教學(xué)中，教師打破了傳統(tǒng)的單篇課文教學(xué)模式，架構(gòu)了綜合性學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)資源統(tǒng)整、重組的要求，學(xué)生對(duì)于單元內(nèi)容所滲透出來(lái)的“孝文化”，有了更加深入、全面、細(xì)致的把握。

2．同質(zhì)拓展，延展“孝文化”傳承的廣闊素材

綜合性學(xué)習(xí)的特質(zhì)，首先在資源的“綜合”。教材中的選文具有極強(qiáng)的代表性，是其所指向的具體類群的典型。學(xué)生可以從教材課文中先“得法”，但要想實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效益的質(zhì)變，則需要進(jìn)一步拓展類群資源，以形成類群合力，豐富“孝文化”綜合性學(xué)習(xí)的素材資源。為此，教師可以組織學(xué)生收集古代、身邊、網(wǎng)絡(luò)中的“孝文化”故事，拓展“綜合性”活動(dòng)傳承的類群資源。

教師可以組織學(xué)生從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中選擇素材，比如將中國(guó)古代著名的“二十四孝”故事，納入到“孝文化”的資源體系之中。同時(shí)，進(jìn)一步擴(kuò)展學(xué)生對(duì)于資料素材的收集范疇，可以是來(lái)自于國(guó)外的“孝文化”資料，也可以從自己身邊的人和事中，提煉出“孝”元素，豐富“孝文化”。

由此一來(lái)，實(shí)施以“孝文化”為主題的綜合性學(xué)習(xí)，就形成了更為豐富的體系化資源，有的來(lái)自于教材中的單元課文，有的則穿越了時(shí)間的樊籬，從古典文化體系中繼承而得，有的則跨越了地域的廣度，呈現(xiàn)出多維度、立體化的特點(diǎn)，為積極開展實(shí)踐性綜合性學(xué)習(xí)提供了支撐。

三、“怎么做”：借活動(dòng)之道，架構(gòu)“傳承性”的踐行板塊

1．汲?。航巧脫Q下的“孝”之故事會(huì)

“孝”是中華民族的傳統(tǒng)美德。在中國(guó)傳統(tǒng)道德規(guī)范中，孝道具有特殊的意義，是每一個(gè)炎黃子孫都應(yīng)遵循的價(jià)值規(guī)范。作為一種道德認(rèn)知層面的教學(xué)歸屬，教師不能以機(jī)械的要求對(duì)學(xué)生發(fā)號(hào)施令，而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)扎實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在言語(yǔ)思維高速運(yùn)轉(zhuǎn)的同時(shí)，將意識(shí)浸潤(rùn)于活動(dòng)實(shí)踐中。鑒于此，基于“孝文化”的綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)，我們可以開展“孝文化故事會(huì)”的活動(dòng)，組織學(xué)生以講故事的方式，借助人稱的轉(zhuǎn)化，汲取資源中的“孝文化”因子，將“孝文化”悄然滲透進(jìn)學(xué)生的意識(shí)之中。講故事可以分三個(gè)層次展開。

（1）教材課文層面。以學(xué)生較為熟悉的課文為藍(lán)本，借助教材前期設(shè)置的復(fù)述要求，積極轉(zhuǎn)化課文為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的故事，幫助學(xué)生在理解、講述故事的過(guò)程中，將思維介入到教材之中，接受“孝文化”的滋養(yǎng)。

（2）拓展資料層面。教師可以在層次一的基礎(chǔ)上，組建班級(jí)的“孝文化宣講團(tuán)”，組織學(xué)生講述古代傳統(tǒng)孝文化的故事，并將這些故事與教材中的三篇故事進(jìn)行統(tǒng)整與關(guān)聯(lián)，在不同維度的對(duì)話中，擴(kuò)展對(duì)“孝文化”的理解，并邀請(qǐng)宣講者和聆聽(tīng)者說(shuō)說(shuō)自己的感受，豐富學(xué)生的解讀成果。

（3）身邊故事層面。陶行知先生指出：生活即教育。如果所學(xué)的素材和內(nèi)容，與自己的生活脫鉤，學(xué)生可能會(huì)自動(dòng)開啟屏蔽模式，而源自于自己或者同學(xué)身邊的故事，往往更具有感染力。如果有條件，教師可以組織學(xué)生將自己了解的“孝文化”以圖片或者視頻的形式呈現(xiàn)出來(lái)，以凸顯“孝故事”的真實(shí)感，甚至可以邀請(qǐng)故事的當(dāng)事人走進(jìn)課堂，與學(xué)生共享獨(dú)屬于他的“孝故事”。

無(wú)論是表達(dá)還是傾聽(tīng)，學(xué)生都不是置身事外的人，而是積極主動(dòng)的構(gòu)建者，他們以故事為載體，聯(lián)系自我、觀照自身，在角色置換下，汲取“孝文化”的營(yíng)養(yǎng)因子。

2．內(nèi)化：情境扮演下的“孝”之情景劇

小學(xué)階段的學(xué)生都以直觀性思維、形象性信息為主要感知對(duì)象，因此視覺(jué)層面的資源能夠?qū)W(xué)生形成最有利的思維沖擊。綜合性學(xué)習(xí)要打破傳統(tǒng)教學(xué)下的學(xué)習(xí)方式，以具體、可感的實(shí)踐活動(dòng)為平臺(tái)?；诖?，在推動(dòng)“孝文化”主題下的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師可以開展“孝”之情景劇活動(dòng)，將活動(dòng)開展和推進(jìn)的自主權(quán)完全交給學(xué)生，讓學(xué)生在從扶到放、遷移運(yùn)用的過(guò)程中，以小組合作的方式，通過(guò)角色扮演內(nèi)化角色體驗(yàn)，將“孝文化”得以傳承。

教師作為整個(gè)活動(dòng)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，可以組織學(xué)生在閱讀“二十四孝”傳統(tǒng)故事之后，構(gòu)建合作小組，選擇其中的一個(gè)故事，并指導(dǎo)學(xué)生將原本的記敘文改寫成為劇本；同時(shí)，教師要充分發(fā)揮點(diǎn)撥和組織的效能，讓每位學(xué)生都明確自己所承擔(dān)的任務(wù)。在排練過(guò)程中，學(xué)生閱讀劇本，內(nèi)化語(yǔ)言，將自己演化成為故事中的角色，感故事之所感，孝人物之所孝，從一個(gè)客觀的閱讀者轉(zhuǎn)變成為一個(gè)積極的構(gòu)建者。

這個(gè)綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，契合2022年版課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文課程工具性和人文性統(tǒng)一的本質(zhì)定位。“人文性”的落實(shí)與傳遞，絕不是簡(jiǎn)單的告知與粗暴的灌輸，而是借助語(yǔ)言感知理解、悅納積累和遷移運(yùn)用的過(guò)程，應(yīng)大道無(wú)痕地落實(shí)融通。整個(gè)情景劇的表演，涉及到學(xué)生對(duì)故事的深入閱讀，對(duì)劇本的創(chuàng)作改編，對(duì)語(yǔ)言的吸收內(nèi)化，對(duì)語(yǔ)氣的調(diào)整把握，這些都對(duì)學(xué)生語(yǔ)感和表達(dá)能力形成了有效推動(dòng)。同時(shí)，學(xué)生在緊扣語(yǔ)言的過(guò)程中，故事中人物的一言一行、一思一慮，都流淌進(jìn)了心田，“孝文化”的理解與傳承悄然得到了落實(shí)。

3．傳承：基于生活下的“孝”之表白場(chǎng)

“孝文化”作為中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，不僅需要理解，更需要傳承。依循綜合性學(xué)習(xí)的樣態(tài)和特質(zhì)，教師要基于語(yǔ)文課程的特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)屬于語(yǔ)文的實(shí)踐性活動(dòng)，將“孝文化”的傳承，以“軟著陸”的方式展開。

鑒于此，教師就可以充分借助教材中“口語(yǔ)交際”和“單元習(xí)作”，搭建向父母表白的“孝傳承”現(xiàn)場(chǎng)，最終將綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)推向高潮，達(dá)成“傳承”的綜合性學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如借助口語(yǔ)交際“父母之愛(ài)”，教師除了課堂教學(xué)之外，可以要求學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，讓父母回憶、描述生活中對(duì)自己的關(guān)愛(ài)，將自己感恩、感謝的話語(yǔ)融入其中，用最真誠(chéng)的話語(yǔ)踐行“孝文化”的內(nèi)涵，也可以將整個(gè)過(guò)程拍攝成視頻，作為重要的溫馨時(shí)刻永久保存。再比如教學(xué)習(xí)作“我想對(duì)您說(shuō)”，就可以在口語(yǔ)交際的基礎(chǔ)上，激活學(xué)生的思維體驗(yàn)，形成想要對(duì)父母所說(shuō)的話，通過(guò)寫信的方式，抒發(fā)自身的感受和看法。為了讓父母能夠聆聽(tīng)到來(lái)自于孩子內(nèi)心的聲音，我們還可以利用家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)進(jìn)課堂等活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)“孝”之表白的現(xiàn)場(chǎng)。在活動(dòng)進(jìn)入高潮之際，教師也可以組織學(xué)生說(shuō)一說(shuō)：面對(duì)父母的一言一行，我們?cè)撘栽鯓拥姆绞娇创坑衷撘栽鯓拥姆绞奖磉_(dá)感恩之情、踐行孝道文化？

從心中所想的口語(yǔ)交際，到落于筆端的習(xí)作，從在家中向父母表達(dá)感恩，到班級(jí)的集體表白，從語(yǔ)言傾吐，到行為實(shí)踐，本單元“孝文化”的綜合性實(shí)踐活動(dòng)也逐步達(dá)到了高潮，并通過(guò)系列化的綜合性實(shí)踐活動(dòng)的開展，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文課程的滋潤(rùn)下、在語(yǔ)文方式的支撐下，獲取言語(yǔ)運(yùn)用能力的提升。

2022年版課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“要增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革?！苯處熞c時(shí)俱進(jìn)，擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械灌輸、生硬訓(xùn)練的模式，緊扣語(yǔ)文課程工具性和人文性統(tǒng)一的本質(zhì)屬性，創(chuàng)設(shè)可感情境，設(shè)置明確任務(wù)，以綜合性學(xué)習(xí)的方式，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

【注：本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期立項(xiàng)課題“在小學(xué)語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)中踐行孝文化的實(shí)踐研究”（編號(hào)：2021JY14L-277）研究成果】

（作者單位：江蘇豐縣東關(guān)小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟