適應(yīng)與變革：AIGC產(chǎn)品如何改變教育過程

摘要：AIGC產(chǎn)品的出現(xiàn)讓人機(jī)協(xié)同從跨越時(shí)空轉(zhuǎn)向了跨越界別，進(jìn)而可以讓個(gè)體的內(nèi)腦與AIGC產(chǎn)品提供的外腦構(gòu)成復(fù)合腦，并不斷提升復(fù)合腦的價(jià)值，引導(dǎo)個(gè)體更好地建立主體責(zé)任。實(shí)踐過程中，利用AIGC產(chǎn)品可以實(shí)現(xiàn)多方面的創(chuàng)變，包括可以和教師共同構(gòu)成指導(dǎo)學(xué)習(xí)者成長的共同體，可以作為數(shù)據(jù)源推動學(xué)習(xí)者進(jìn)行高階思維，可以作為工具集支持學(xué)生解決不同的問題，可以訓(xùn)練學(xué)生形成解決復(fù)雜問題的策略鏈等。

關(guān)鍵詞：人工智能；AIGC產(chǎn)品；復(fù)合腦；教育轉(zhuǎn)型；跨界協(xié)同

從2022年底美國人工智能研究實(shí)驗(yàn)室OpenAI推出基于GPT—3.5的生成式交互工具ChatGPT，到2023年3月推出的GPT-4，AIGC（AI-Generated Content，人工智能生成內(nèi)容）產(chǎn)品的發(fā)展速度正在突飛猛進(jìn)。GPT—4是一種大型的多模態(tài)預(yù)生成語言訓(xùn)練模型，可以支持圖片、文字等多模態(tài)數(shù)據(jù)輸入，可以建立基于不同交互規(guī)則的語言場景交互機(jī)制。譬如蘇格拉底導(dǎo)師式交互機(jī)制，系統(tǒng)不直接給予用戶問題的答案，而是不斷啟迪學(xué)生主動思考并獲得答案；莎士比亞海盜式交互機(jī)制，系統(tǒng)不管用戶如何提問或引導(dǎo)，都會堅(jiān)持自己原有的風(fēng)格進(jìn)行交互。百度已經(jīng)于2023年3月16日發(fā)布了“文心一言（ERNIE Bot）”公測版，產(chǎn)品也可以提供多模態(tài)的交互，除了可以輸出文本以外，還可以根據(jù)用戶的需求進(jìn)行繪畫與創(chuàng)作等。ChatGPT與文心一言都是AIGC產(chǎn)品，由于ChatGPT是較早進(jìn)入應(yīng)用的AIGC產(chǎn)品，我們也可以將其后出現(xiàn)的類似產(chǎn)品簡單地稱為ChatGPT類產(chǎn)品。盡管當(dāng)前的產(chǎn)品還不能完全滿足用戶的不同需要，但是，其中所表現(xiàn)出來的許多屬性，已經(jīng)足以讓我們對教育進(jìn)行更深刻的反思，進(jìn)而推動教育的變革。

一、轉(zhuǎn)型思維：AIGC產(chǎn)品催生的教育變革邏輯

盡管不同的新技術(shù)產(chǎn)品在出現(xiàn)以后可能都會引起教育工作者的激烈討論，但大多數(shù)的討論都停留在學(xué)術(shù)層面，而AIGC產(chǎn)品所引起的教育討論卻吸引了許多一線教師。廣大教師對于AIGC產(chǎn)品的功能、可能給教育造成的沖擊、可能對教育產(chǎn)生的影響等進(jìn)行了許多思考。興奮者有之，擔(dān)憂者有之，國際上一些高等教育機(jī)構(gòu)甚至還采取了一些緊急干預(yù)措施，包括出臺臨時(shí)性文件、開發(fā)監(jiān)測產(chǎn)品等，對于學(xué)校或?qū)W生如何使用ChatGPT類產(chǎn)品進(jìn)行引導(dǎo)與規(guī)范，以避免出現(xiàn)學(xué)術(shù)誠信危機(jī)事件。

當(dāng)新技術(shù)帶給大眾的刺激超出了個(gè)體的已有認(rèn)知水平時(shí)，個(gè)體往往會擔(dān)心技術(shù)異化可能給社會帶來的副作用，啟動防御機(jī)制，并在與技術(shù)的持續(xù)對抗中逐步形成新的共生關(guān)系。個(gè)體具有復(fù)雜性，且不同的個(gè)體在特定的社會系統(tǒng)中承擔(dān)著不同的角色，因此在遇到技術(shù)刺激時(shí)通常會表現(xiàn)出不同的防御特質(zhì)。包括AI在內(nèi)的新技術(shù)，在其產(chǎn)生與發(fā)展的過程中，就一直存在技術(shù)與人的關(guān)系的討論。AIGC產(chǎn)品瞄準(zhǔn)了社會個(gè)體，而居于學(xué)校教育領(lǐng)域中的個(gè)體常常會成為AI類技術(shù)率先作用的對象，思考AIGC產(chǎn)品及其相關(guān)技術(shù)可能引發(fā)的教育變革也就順乎自然。

首先，生活世界中的個(gè)體無法繞開技術(shù)所構(gòu)建的生態(tài)。生活在世界中的個(gè)體，其成長過程與個(gè)體所存在的外部世界是無法切割的，個(gè)體及其所處的外部世界共同構(gòu)成了個(gè)體的生命發(fā)展系統(tǒng)[2]。個(gè)體在與外部世界進(jìn)行交往的過程中，就一直充斥著不同的技術(shù)形態(tài)，既有直接來自天然自然的“前技術(shù)”形態(tài)，也有對天然自然中的生料進(jìn)行直接加工的“生技術(shù)”形態(tài)，還有去除了天然自然的直接屬性所出現(xiàn)的“熟技術(shù)”形態(tài)，當(dāng)前還出現(xiàn)了大量可以實(shí)現(xiàn)不同技術(shù)關(guān)聯(lián)的“富技術(shù)”形態(tài)[3]。技術(shù)形態(tài)的發(fā)展離不開生活世界中的個(gè)體，而個(gè)體的發(fā)展又離不開技術(shù)的支持，個(gè)體與持續(xù)發(fā)展的技術(shù)所構(gòu)建的復(fù)雜生活空間，構(gòu)建了既有一定的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)又會持續(xù)動態(tài)調(diào)整的生態(tài)關(guān)系。

其次，AIGC產(chǎn)品的出現(xiàn)直接擊中了教育的基本問題。AIGC產(chǎn)品的出現(xiàn)，是AI領(lǐng)域發(fā)展進(jìn)程中具有里程碑意義的事件，它不僅可以模擬人類思考，還可以模擬人類動態(tài)解決問題，尤其是建立了處理多模態(tài)數(shù)據(jù)的生成性能力。現(xiàn)實(shí)世界中的個(gè)體盡管會表現(xiàn)出多元智能屬性，但大多個(gè)體往往會在某些特定的領(lǐng)域表現(xiàn)出更強(qiáng)的智能。而綜合了來自不同領(lǐng)域的豐富數(shù)據(jù)集的AIGC產(chǎn)品，在關(guān)于已知世界領(lǐng)域的智能方面，則有可能會表現(xiàn)出遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越普通個(gè)體的特質(zhì)。

當(dāng)AI產(chǎn)品具有了與人相似的屬性以后，人與技術(shù)如何相處，如何重新分配人與技術(shù)的社會存在價(jià)值，如何建立新的平衡等問題，就成為當(dāng)前需要認(rèn)真面對的問題。在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為對教育的基本問題，即教育的目的到底是什么的重新思考。對于教育目的的不同理解，會影響對學(xué)習(xí)價(jià)值的理解。教育領(lǐng)域圍繞教育的本質(zhì)進(jìn)行過廣泛討論，但對于教育實(shí)踐的影響卻很小，依然會存在將學(xué)習(xí)個(gè)體工具化的傾向，個(gè)體的主體性與生命性沒有得到足夠的尊重。教育的目的不僅僅是為了讓個(gè)體像工具一樣去認(rèn)識與改變外部世界，還要讓個(gè)體以主體人的視角與外部世界和諧相處，引導(dǎo)個(gè)體在生活世界中幸福健康地成長。

再次，建立教育轉(zhuǎn)型思維是適應(yīng)AIGC產(chǎn)品的應(yīng)有之義。學(xué)校教育是引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識真實(shí)的外部世界的重要階段，也是個(gè)體形成問題解決能力的重要過程。早期的教育常常將個(gè)體看作是具有獨(dú)立責(zé)任的學(xué)習(xí)者，因此，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)會側(cè)重于訓(xùn)練獨(dú)立個(gè)體的內(nèi)腦，包括要求個(gè)體能夠記住關(guān)于已知世界的知能，能夠領(lǐng)會并調(diào)用存在于內(nèi)腦中的知能解決各類問題。當(dāng)AIGC產(chǎn)品也具有了這些類似的問題解決能力以后，我們就會發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)習(xí)的目標(biāo)僅僅在于訓(xùn)練獨(dú)立個(gè)體的內(nèi)腦，那么個(gè)體就與這些產(chǎn)品一樣，僅僅通過學(xué)習(xí)形成了一定的工具屬性，構(gòu)建了具有工具屬性的腦。

人腦在解決問題的過程中，需要具備一定的工具屬性，但個(gè)體區(qū)別于普通工具的關(guān)鍵屬性在于具有主動適應(yīng)變化進(jìn)行持續(xù)優(yōu)化與調(diào)整的屬性，這種屬性也常常被稱為高階思維。當(dāng)個(gè)體具有了高階思維以后，人們不僅能夠運(yùn)用自身的工具屬性解決問題，還懂得如何選擇和調(diào)用合適的工具解決所面對的具體問題。既然AIGC產(chǎn)品也可以具有工具屬性，那么個(gè)體就可以不必與這些產(chǎn)品爭奪與工具相似的能力，而應(yīng)當(dāng)思考如何形成選擇和調(diào)用合適工具的能力。亦即讓AIGC產(chǎn)品成為個(gè)體的外腦，與個(gè)體已有的內(nèi)腦進(jìn)行功能的重新分配，引導(dǎo)個(gè)體構(gòu)建復(fù)合腦思維，并借助于復(fù)合腦思維推動教育的轉(zhuǎn)型思維。

如果以外腦的視角理解AIGC產(chǎn)品，我們就可以不必過度擔(dān)憂這些產(chǎn)品可能引發(fā)的學(xué)術(shù)誠信危機(jī)，畢竟外腦所帶來的危機(jī)主要取決于內(nèi)腦本身。因此，我們真正需要思考的是如何引導(dǎo)個(gè)體建立正確的外腦認(rèn)知，避免出現(xiàn)將學(xué)習(xí)個(gè)體當(dāng)作工具進(jìn)行培養(yǎng)可能導(dǎo)致的現(xiàn)實(shí)危機(jī)。正確理解新技術(shù)的教育價(jià)值，就可以引導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)內(nèi)腦與外腦之間的平衡，學(xué)習(xí)個(gè)體在走進(jìn)未知的社會以后，就更加容易形成社會的適應(yīng)性。

二、跨界協(xié)同：AIGC產(chǎn)品引發(fā)的教育行為變化

學(xué)習(xí)個(gè)體能否成為學(xué)習(xí)主體，取決于個(gè)體對于學(xué)習(xí)的理解與學(xué)習(xí)的態(tài)度。在教育實(shí)踐過程中已經(jīng)形成了一些基本的教學(xué)習(xí)慣，即個(gè)體的學(xué)習(xí)行為通常由教師進(jìn)行設(shè)計(jì)，且學(xué)習(xí)過程中的個(gè)體行為通常是相似的，是在教師的統(tǒng)一安排下完成的，具有統(tǒng)一的行動路徑與具體的行動策略。如果個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中與教師設(shè)計(jì)的教學(xué)節(jié)奏無法保持一致，就難以達(dá)成令人滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。

一些研究者提出了差異化、個(gè)性化的教學(xué)支持策略，并形成了許多實(shí)踐應(yīng)用的案例。但從具體實(shí)踐應(yīng)用來看，許多現(xiàn)實(shí)問題卻很難得到妥善處理。首先，教與學(xué)的行為大多數(shù)都是在學(xué)校教育背景下展開的，且以課堂形態(tài)進(jìn)行組織，這就使得教師不得不在同樣的空間與時(shí)間內(nèi)為學(xué)生提供相似的活動，無法滿足多樣化需求；其次，即使教師考慮到學(xué)生的差異性并期待能夠給予學(xué)生差異化的教學(xué)支持，但在具體的教學(xué)過程中，如何判斷學(xué)生的差異化需求，卻存在較大的困難；再次，教師即便可以準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與差異，甚至也可以設(shè)計(jì)不同的教學(xué)支持策略，但如何滿足學(xué)生持續(xù)變化的需求，并給予學(xué)生有針對性、體現(xiàn)認(rèn)知水平和深度的指導(dǎo)，依然存在諸多困難。

由教師設(shè)計(jì)面向所有學(xué)習(xí)個(gè)體的教學(xué)支持策略，既需要教師能夠理解每一個(gè)個(gè)體的特定需求，也需要教師能夠關(guān)注個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格與認(rèn)知過程，還需要教師具有足夠豐富的知能體系，讓學(xué)習(xí)個(gè)體可以在教師的支持下建立適應(yīng)社會持續(xù)變化的核心素養(yǎng)體系。事實(shí)上，對于教師的上述要求，如果僅僅依靠教師的內(nèi)腦，并試圖依賴面對面的課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，就只能是一種純粹的理想化要求。AIGC產(chǎn)品出現(xiàn)以后，包含了“富技術(shù)”形態(tài)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間，可以讓所有身處教與學(xué)的行為中的個(gè)體（包括教師與學(xué)生）同時(shí)具有構(gòu)建復(fù)合腦的可能性，推動教師與學(xué)習(xí)者的復(fù)合腦之間進(jìn)行相互作用，并以跨界協(xié)同的新思維重組教與學(xué)的新樣態(tài)。

（一）AIGC產(chǎn)品為跨界協(xié)同提供了可能性

在技術(shù)發(fā)展及其教育應(yīng)用的研究與實(shí)踐過程中，人機(jī)協(xié)同一直被視作是技術(shù)與人類和諧共生的基礎(chǔ)。早在20世紀(jì)80年代，研究者就提出了計(jì)算機(jī)支持的協(xié)同作業(yè)（CSCW）思想[6]，倡導(dǎo)通過開發(fā)一些技術(shù)支持系統(tǒng)，方便不同的個(gè)體在跨越時(shí)空的條件下協(xié)同完成某些任務(wù)。由于技術(shù)與人是兩種完全不同的類屬，兩者之間存在著界別差異，因此系統(tǒng)提供的是協(xié)同工作的載體，完成任務(wù)的主體是人，系統(tǒng)為交流提供了條件，但并沒有介入人與人的交流過程。

AI技術(shù)試圖讓技術(shù)與人能夠跨越界別屬性，建立界別聯(lián)系。當(dāng)ChatGPT與文心一言等產(chǎn)品出現(xiàn)以后，這類以生成式交互為主要特征的新一代AI制品，嘗試以語言交流為中介，在技術(shù)與人之間建立了界別聯(lián)系。人類可以借助這些中介，與原本沒有生命的其他物體進(jìn)行會話與交流，實(shí)現(xiàn)與自然界中不同類屬的物體或物種之間的交往。在此基礎(chǔ)上，人機(jī)協(xié)同就不再局限于人與機(jī)器的簡單分工，而是以關(guān)聯(lián)的視角，實(shí)現(xiàn)了人與技術(shù)之間跨越界別的融合，讓機(jī)器可以參與到某些本來由人承擔(dān)的事務(wù)中來。

（二）跨界協(xié)同可以不斷提升復(fù)合腦價(jià)值

技術(shù)發(fā)展并對教育產(chǎn)生影響以后，一個(gè)需要認(rèn)真思考的問題就是“如何讓人做人的事，機(jī)器做機(jī)器的事”。而要回答好這一問題，更應(yīng)該考慮的是“什么才是人該做的事”，否則，本該具有高階思維的人很可能就只能簡單地完成本應(yīng)當(dāng)由機(jī)器做的事，而失去了人之所以成為人的應(yīng)有之義。

通過持續(xù)的訓(xùn)練，人的內(nèi)腦可以存儲大量的數(shù)據(jù)或信息，這對于提升內(nèi)腦的活力具有積極意義。但是，內(nèi)腦的容量是有限的，個(gè)體的學(xué)習(xí)時(shí)間也是有限的，如果學(xué)校教育主要讓個(gè)體輸入已知領(lǐng)域的知能，個(gè)體的內(nèi)腦就會消耗大量精力，無法騰出更多的時(shí)間整合不同知能，就不能主動實(shí)現(xiàn)輸出。這種單向的學(xué)習(xí)輸入而缺失輸出的行為，既可能會導(dǎo)致輸入的通道出現(xiàn)擁堵而不暢，也可能會導(dǎo)致輸出的通道因長期閑置而失靈。

個(gè)體的內(nèi)腦中存儲了大量數(shù)據(jù)，但個(gè)體的記憶系統(tǒng)能否調(diào)用這些存儲于內(nèi)腦中的數(shù)據(jù)，取決于內(nèi)腦所記憶的對象。外腦不僅能夠存儲大量的具體內(nèi)容，還能夠擁有強(qiáng)大的計(jì)算能力與數(shù)據(jù)提取能力。如果我們要求內(nèi)腦和外腦具備同等的能力，不僅內(nèi)腦難以勝任，也會讓我們忽視了外腦的存在。重新定義內(nèi)腦的記憶對象，就是要讓內(nèi)腦既能夠調(diào)用存儲于內(nèi)腦中的內(nèi)容，也要能夠調(diào)用存儲于外腦中的內(nèi)容，以跨越界別的協(xié)同工作，針對特定問題合理調(diào)用復(fù)合腦，高質(zhì)量地解決各種復(fù)雜問題。

（三）跨界協(xié)同有助于個(gè)體發(fā)揮主體責(zé)任

學(xué)習(xí)個(gè)體的主體責(zé)任，是個(gè)體在實(shí)施學(xué)習(xí)行為的過程中所表現(xiàn)出來的自我覺悟，是一種主觀能動性。當(dāng)學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生大量死記硬背一些關(guān)于已知領(lǐng)域的知能時(shí)，僅僅因?yàn)閷€(gè)體的大腦等同于內(nèi)腦，忽視了外腦之于個(gè)體大腦的共構(gòu)作用。

以復(fù)合腦思維重新定義人腦，主張個(gè)體能夠積極開發(fā)人腦的內(nèi)腦特質(zhì)，讓內(nèi)腦不能夠簡化為記憶倉庫，而應(yīng)當(dāng)成為創(chuàng)新智庫。體現(xiàn)了創(chuàng)新智庫特質(zhì)的內(nèi)腦，以思維為核心，以高品質(zhì)解決問題為目的，以合理調(diào)用復(fù)合腦中的特定內(nèi)容為手段，通過構(gòu)建合理的策略或方法，既可以支持個(gè)體健康成長，也能夠促進(jìn)個(gè)體形成獨(dú)特的創(chuàng)新性。學(xué)校教育如果能夠?qū)⑷瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)集中到培養(yǎng)具有創(chuàng)新品質(zhì)的個(gè)體中來，就可以不必花費(fèi)大量精力讓學(xué)習(xí)者重復(fù)許多低效能的行為，而是可以讓其在合理使用復(fù)合腦的前提下，激活個(gè)體的潛能，彰顯個(gè)體的活力，在個(gè)性的釋放中形成符合未來社會所需的稟性。

三、學(xué)習(xí)支持：AIGC產(chǎn)品構(gòu)建的實(shí)踐創(chuàng)變策略

教師不是學(xué)習(xí)的責(zé)任替代者，而是學(xué)習(xí)的策略支持者。在學(xué)校的教學(xué)過程中，廣大教師有必要重新思考：如何借助AIGC產(chǎn)品推動學(xué)習(xí)者發(fā)揮個(gè)體的主體責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過跨界協(xié)同的方式，豐富個(gè)體的復(fù)合腦，構(gòu)建符合時(shí)代發(fā)展與社會預(yù)期的核心素養(yǎng)。

（一）教師可以與AIGC產(chǎn)品建立指導(dǎo)學(xué)習(xí)者成長的共同體

教學(xué)過程中，給予學(xué)生足夠的時(shí)間支配權(quán)，是促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建主體責(zé)任的基礎(chǔ)。但對于許多心智尚不成熟的學(xué)生而言，如果沒有教師的合理引導(dǎo)或適當(dāng)監(jiān)管，他們很可能會在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)偏差，甚至可能會躲避學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，建立支持學(xué)習(xí)者成長的教師指導(dǎo)共同體，是幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)意識的有效方式。通過共同體的作用，既要能夠尊重普遍性的認(rèn)知特征，給予學(xué)生相似的支持，也要能夠充分關(guān)注不同個(gè)體的差異，提供有針對性的支持，真正體現(xiàn)支持的適切性與必要性。

發(fā)現(xiàn)并意識到在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)個(gè)體之間的差異化存在，教師才有可能思考如何服務(wù)于這種差異化存在而優(yōu)化教育教學(xué)過程。當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，考慮到學(xué)生的身心健康、自控力等因素，學(xué)生在課堂內(nèi)普遍不具備使用個(gè)別化的技術(shù)工具支持學(xué)習(xí)的條件。如果構(gòu)建了復(fù)合腦思維，首先需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠正確地理解外腦，進(jìn)而再引入外腦支持內(nèi)腦，就可以避免出現(xiàn)不必要的技術(shù)認(rèn)知沖突，減少技術(shù)異化。將AIGC產(chǎn)品引入課堂，當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困惑，教師就可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者借助這些產(chǎn)品消除困惑，避免在教學(xué)中出現(xiàn)忽視少數(shù)人的問題或者過度關(guān)注少數(shù)人的問題的現(xiàn)象。

（二）學(xué)習(xí)者可以利用AIGC產(chǎn)品作為高階思維的數(shù)據(jù)源

一些實(shí)踐工作者在對不同的AIGC產(chǎn)品進(jìn)行測試時(shí)發(fā)現(xiàn)，許多產(chǎn)品目前尚不能完全理解用戶的意圖。但可見的現(xiàn)實(shí)是，這些產(chǎn)品自身的持續(xù)優(yōu)化與學(xué)習(xí)機(jī)制，正在讓它們越來越貼近用戶的需求。實(shí)踐中一些用戶故意設(shè)計(jì)了一些存在多語義性的問題，甚至還會故意設(shè)置一些不符合邏輯的問題交由這些產(chǎn)品回答，從而發(fā)現(xiàn)產(chǎn)品自身所包含的諸多缺陷。于是，這也引發(fā)了人們對于AIGC產(chǎn)品的各種質(zhì)疑與調(diào)侃。

當(dāng)AIGC產(chǎn)品能夠以一種自洽但不完全符合人類認(rèn)知的方式完成某些響應(yīng)時(shí)，它就已經(jīng)在告訴每一個(gè)個(gè)體，對于我們的外腦，切莫用我們所擁有的內(nèi)腦思維去對待它。畢竟，個(gè)體自身在走進(jìn)社會與實(shí)現(xiàn)自我成長的過程中，表現(xiàn)出了類似的屬性。一個(gè)可以預(yù)見的結(jié)果是，當(dāng)用戶不斷對其進(jìn)行測試并發(fā)現(xiàn)它們在語義理解方面所存在的問題，這些產(chǎn)品就會不斷得到自我學(xué)習(xí)與提升的機(jī)會，進(jìn)而更快地獲得成長。

對待外腦，我們不是為了讓其成為與自己的內(nèi)腦具有同等屬性的存在物，更不是為了讓自己可以找到另一個(gè)同伴。將外腦作為推動個(gè)體思維成長的重要協(xié)同體，一個(gè)有效的方式就是將外腦當(dāng)作我們思維的數(shù)據(jù)來源，這些數(shù)據(jù)與存在于我們內(nèi)腦中的數(shù)據(jù)和來自書本的數(shù)據(jù)一樣。只有當(dāng)個(gè)體對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析與加工以后，這些數(shù)據(jù)才有可能轉(zhuǎn)化為知能，并指導(dǎo)個(gè)體建立成熟的心智，持續(xù)適應(yīng)外部變化的世界。

（三）學(xué)習(xí)者可以利用AIGC產(chǎn)品作為解決問題的工具集

在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師不僅會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注已知領(lǐng)域的相關(guān)知能，還會引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷熟悉一些語法或運(yùn)算規(guī)則。譬如在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師為了幫助學(xué)習(xí)者掌握復(fù)雜的混合運(yùn)算，常常會讓他們花費(fèi)大量的時(shí)間進(jìn)行運(yùn)算訓(xùn)練，這些訓(xùn)練對于提升學(xué)習(xí)者的運(yùn)算能力具有不可低估的作用。但是，現(xiàn)實(shí)世界中對于人們的能力要求往往并非具體的運(yùn)算過程本身，而是要求人們懂得選擇什么樣的運(yùn)算規(guī)則，以及如何建立復(fù)雜規(guī)則的綜合運(yùn)用，甚至還需要人們不斷思考如何改進(jìn)規(guī)則。當(dāng)懂得了具體的運(yùn)算規(guī)則以后，基于這些規(guī)則所進(jìn)行的具體運(yùn)算，則可以依賴于專門的計(jì)算工具。

在解決問題的過程中，人們需要運(yùn)用不同的工具，解決真實(shí)問題的過程可以看作基于不同規(guī)則調(diào)用相應(yīng)的工具集的過程。合理調(diào)用AIGC產(chǎn)品，可以解決一些簡單的問題，但它能否給予準(zhǔn)確的解答，還取決于問題的呈現(xiàn)。畢竟，AIGC需要基于輸入的多模態(tài)語言數(shù)據(jù)進(jìn)行判斷，并需要結(jié)合其訓(xùn)練數(shù)據(jù)集中已有的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行再生成，這就使得它可能會存在識別多模態(tài)語言時(shí)語義理解的缺陷。這些缺陷恰好可以提醒學(xué)習(xí)個(gè)體，在學(xué)習(xí)過程中使用AIGC產(chǎn)品的目的，并非是讓我們省卻思考的機(jī)會，相反，借助AIGC產(chǎn)品所形成的個(gè)體外腦可以從事一些具體的工具性任務(wù)，內(nèi)腦的主要任務(wù)則可以從早期的機(jī)械式訓(xùn)練轉(zhuǎn)移到高階思維中來，讓學(xué)習(xí)個(gè)體可以省去不必要的時(shí)間支出，促進(jìn)身心的平衡發(fā)展。

（四）學(xué)習(xí)者可以利用AIGC產(chǎn)品訓(xùn)練解決問題的策略鏈

當(dāng)AIGC產(chǎn)品出現(xiàn)以后，它作為個(gè)體的外腦所具有的上知天文、下知地理的能力屬性，是由調(diào)用它的個(gè)體內(nèi)腦所決定的。個(gè)體給予外腦什么樣的刺激，外腦就會形成什么樣的響應(yīng)，外腦不會主動推動內(nèi)腦進(jìn)行思考，但會基于內(nèi)腦的要求建立反饋機(jī)制。因此，如果個(gè)體期待AIGC產(chǎn)品能夠生成符合其預(yù)期的內(nèi)容，就需要個(gè)體能夠巧妙地向其提出合適的請求，甚至是連續(xù)性的請求。

面對不同的現(xiàn)實(shí)問題，個(gè)體需要建立不同的問題解決策略。而問題解決策略既具有獨(dú)立性，也具有相依性。學(xué)習(xí)過程也可以看作是學(xué)習(xí)者不斷形成決策能力的過程，包括學(xué)習(xí)者如何從復(fù)雜的真實(shí)世界中選擇特定對象、如何從特定的對象中發(fā)現(xiàn)真實(shí)問題、如何根據(jù)問題尋找解決路徑、如何選擇合適的支持工具、如何建立可以遷移的問題解決模型等。基于已有的課堂，訓(xùn)練的對象或主題是相對固定且有限的，而AIGC產(chǎn)品提供了豐富的主題，借助不同的主題，可以更好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者建立更具針對性的策略，并由此構(gòu)成解決問題的策略集合。當(dāng)策略集合被運(yùn)用于具體的問題場景以后，學(xué)習(xí)者就可以逐步形成從問題到方法、從簡單到復(fù)雜、從過程到結(jié)果的系列策略鏈。

教育過程是一個(gè)系統(tǒng)工程，進(jìn)行教育過程的變革，既涉及許多不同的利益相關(guān)者，還涉及教育的核心理念。長期以來，人們已經(jīng)形成了關(guān)于教育的一些基本認(rèn)知，且許多認(rèn)知甚至根深蒂固。在已有的認(rèn)知中，有些認(rèn)知符合教育的一般規(guī)律，但也有許多認(rèn)知與時(shí)代對人才的要求存在著劇烈沖突。日新月異的技術(shù)所帶來的諸多可能性，已經(jīng)為實(shí)現(xiàn)教育的轉(zhuǎn)型吹響了號角，在變革教育的過程中可能需要經(jīng)歷許多陣痛。如果我們總是想逃避這種陣痛，高質(zhì)量的教育目標(biāo)就可能離我們越來越遠(yuǎn)。

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（沈書生，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。教育部首批虛擬教研室“信息化教學(xué)設(shè)計(jì)研究”主持人。主要研究方向：信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)空間、智慧學(xué)習(xí)等。）