警惕語(yǔ)文教學(xué)中的感情主義

陳江

近來(lái)，在多次的語(yǔ)文聽(tīng)課中隱約有所感受，究竟是什么，卻總是抓不住，在閱讀《杜威教育名篇》時(shí)，書中談到感情主義，我終于豁然開(kāi)朗。感情主義者把道德看作個(gè)人情緒的表現(xiàn)，認(rèn)為道德命題只表達(dá)說(shuō)話者的情感。感情主義將不穩(wěn)定的情感置于客觀現(xiàn)實(shí)之上，否定客觀存在的標(biāo)準(zhǔn)，夸大了激情、意愿、態(tài)度或立場(chǎng)的作用，雖有其進(jìn)步的一面，但矯枉過(guò)正、有失偏頗的一面也非常明顯。

當(dāng)下的語(yǔ)文課堂存在著一種現(xiàn)狀或者趨勢(shì)，那就是教學(xué)中的“情緒濫用”，筆者認(rèn)為這屬于“感情主義”的一種錯(cuò)誤表現(xiàn)。筆者對(duì)感情主義不做過(guò)多探討，僅限于其“情緒濫用”這一方面。產(chǎn)生這種情況的初衷可能是教師想發(fā)揮語(yǔ)文教學(xué)的育人作用，即充分挖掘語(yǔ)文文本的人文價(jià)值和思想內(nèi)涵。但這對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)并非幸事，這其實(shí)是與語(yǔ)文教學(xué)的文本挖掘和育人效果背道而馳的做法。文本所包含的情感價(jià)值和思想意義，不是外部所賦予的，不是要學(xué)生帶著某種情緒或情感去讀，而恰恰與之相反，要從內(nèi)部打開(kāi)，從語(yǔ)言文字的細(xì)處、深處去體會(huì)，一點(diǎn)點(diǎn)地、慢慢地讀出來(lái)，從而感同身受，在潛移默化中洗滌心靈，提升思想。盧梭說(shuō)：“世界上最沒(méi)用的教育方式，就是發(fā)脾氣、講道理和刻意感動(dòng)?！边@句話同樣適合語(yǔ)文教學(xué)，文本中的情感和思想，既不能靠講道理，也不能靠刻意營(yíng)造而獲得。越來(lái)越多的教師，用講道理和刻意營(yíng)造的方式去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，讓課堂充斥著各種各樣的情緒、膚淺的認(rèn)識(shí)、廉價(jià)的感動(dòng)。將課堂一步步帶入感情主義中“情緒濫用”的深淵，要避免這種“情緒濫用”，必須走出以下兩個(gè)誤區(qū)。

一、情緒不是情感

一個(gè)理性、成熟的教師，必須具備的一種基本的能力，那就是區(qū)分情緒和情感的能力。好的教學(xué)培養(yǎng)情感，壞的教學(xué)煽動(dòng)情緒。而情緒化人格往往不是一朝一夕形成的，有其特有的土壤和成因，教育的因素不能忽略，在教育教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)也難辭其咎。因此，當(dāng)隨意給文本貼上思想情感的標(biāo)簽，并可以用這種標(biāo)簽替代所有個(gè)性化的解讀的時(shí)候；當(dāng)可以用整齊劃一的聲音，來(lái)解答文本中含有的、復(fù)雜的情感意蘊(yùn)的時(shí)候，那么基本可以斷言，情緒化人格的種子已經(jīng)種下。如果不用品味語(yǔ)言文字，學(xué)生就能獲得細(xì)膩、真誠(chéng)、美好的情感，那么文本的選擇又有什么價(jià)值呢？舉一個(gè)例子，教師在教授朱自清先生的《背影》時(shí)，自始至終都在宣揚(yáng)父愛(ài)的偉大，整堂課都沉浸在濃濃的父愛(ài)之中。那么，究竟是教師通過(guò)《背影》將他所理解的父愛(ài)植入學(xué)生心中，還是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)深入學(xué)習(xí)課文，在對(duì)文本的細(xì)心品味、反復(fù)推敲、參考比照中，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)逐步建構(gòu)起父親的形象，感受到相通又別樣的父愛(ài)？這難道不值得我們研究和思考嗎？每一種美好的情感，都會(huì)如春雨隨風(fēng)潛入，潤(rùn)物無(wú)聲，慢慢地浸潤(rùn)孩子的心靈，陶冶他們的情操，提升他們的精神境界，這關(guān)乎結(jié)果，更在于獲得的手段與過(guò)程。

二、情緒不是情境

當(dāng)下，“情境”是一個(gè)熱詞，教師也熱衷于開(kāi)展情境教學(xué)。情境教學(xué)法重在創(chuàng)設(shè)具有情緒色彩的場(chǎng)景，但情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感?！扒榫场币辉~的關(guān)鍵是“境”，“境”是一種氛圍，一種由多種因素構(gòu)成的多維體。在筆者看來(lái)，好的“情境”不是濃郁的，反而是淡淡的，如朝陽(yáng)輕扶的大地，又如月色朦朧的夜空，能感受到它的存在，但又不會(huì)烈日灼心，喧賓奪主。情境的作用是影響，是感受，而不是告訴和灌輸。教學(xué)情境，是讓學(xué)生能夠在一種寧?kù)o、自然的氛圍中自由、快樂(lè)、深入地學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是感受、體會(huì)、交流、表達(dá)等多種學(xué)習(xí)形式的綜合。但是，有不少教師的認(rèn)識(shí)過(guò)于偏激，他們認(rèn)知里的情境，充斥著濃烈的、亢奮的情緒，學(xué)生必須在這種情境中動(dòng)起來(lái)、笑起來(lái)，甚至哭起來(lái)。因?yàn)?，看不到顯性的情緒表達(dá)，就意味著情境營(yíng)造得不成功。但是，這樣的課堂是不會(huì)有深度的思考和表達(dá)的，教與學(xué)只會(huì)在情緒的強(qiáng)烈釋放中淺淺地滑過(guò)，在強(qiáng)烈的情緒暗示中，師生往往只關(guān)注符合主流情緒表達(dá)的詞句，忽視了在文本細(xì)處、深處的更為隱晦和細(xì)膩的表達(dá)，而這些表達(dá)才是語(yǔ)文的文學(xué)魅力之所在。舉一個(gè)例子，在教授史鐵生先生的《秋天的懷念》一文時(shí)，教師通常會(huì)著力營(yíng)造這樣一個(gè)情境，那就是訴說(shuō)對(duì)母親的懷念，的確，在這樣的情境中，我們能夠感受到母愛(ài)、懷念、痛苦，但是如果情境過(guò)于濃郁，教學(xué)就只能停留讀出表層——一位“難（艱難）”的母親，而不能理解中層——一個(gè)終于“懂（懂事）”的兒子，也不能領(lǐng)悟深層——生命意義就是“活（好好活著）”。就不能在讀到苦難不幸的同時(shí)，品味到文章中樂(lè)觀、不離不棄、相濡以沫的親情，以及生命在不幸苦難中的堅(jiān)忍頑強(qiáng)，對(duì)生命意義痛徹心扉的領(lǐng)悟！

要警惕語(yǔ)文教學(xué)中的感情主義，這種不良傾向絕不是什么時(shí)代的進(jìn)步，更不能成為教師教學(xué)的重要手段。因?yàn)槿斡筛星橹髁x泛濫，就可能會(huì)釋放出高漲、狹隘的情緒因素，而這些情緒因素將爆發(fā)出前所未有的破壞力，摧毀語(yǔ)文教學(xué)苦心積累的理性成果。語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)很簡(jiǎn)單，也很純粹，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，潛心會(huì)文，就能讀出文本自身的“氤氳芬芳”。也只有如此，學(xué)生才能收獲真實(shí)的情感、寶貴的思想，并沿著思想情感的階梯，最終找到屬于他們生命中的“真、善、美”！

（作者單位：江西省弋陽(yáng)縣方志敏中學(xué)）