化學(xué)發(fā)散性思維測(cè)量工具的開發(fā)與應(yīng)用

李卓

發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的主要組成部分，對(duì)化學(xué)發(fā)散性思維的研究可以加深對(duì)化學(xué)創(chuàng)造性教學(xué)的理解。開發(fā)了化學(xué)發(fā)散性思維的測(cè)量工具，確保其測(cè)量學(xué)質(zhì)量合格之后，對(duì)258名高二學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試。結(jié)果顯示化學(xué)發(fā)散性思維能力不具有顯著的性別差異，但男生在流暢性和靈活性兩個(gè)維度的得分顯著低于女生；化學(xué)發(fā)散性思維能力與化學(xué)學(xué)業(yè)水平基本呈正相關(guān)，學(xué)困生的測(cè)試得分顯著低于中等生與學(xué)優(yōu)生。建議在化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中多使用化學(xué)開放性題目，以發(fā)展學(xué)生的化學(xué)發(fā)散性思維，為不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生化學(xué)發(fā)散性思維能力培養(yǎng)提供了建議。

化學(xué)發(fā)散性思維；測(cè)驗(yàn)編制；心理測(cè)量

創(chuàng)造性思維是公民應(yīng)對(duì)21世紀(jì)新挑戰(zhàn)的關(guān)鍵素養(yǎng)，發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的核心部分與重要預(yù)測(cè)因素。[1]隨著時(shí)代的發(fā)展，發(fā)散性思維受到越來越多的關(guān)注，學(xué)科教學(xué)活動(dòng)也被賦予培養(yǎng)學(xué)習(xí)者發(fā)散性思維能力的期望?！镀胀ǜ咧谢瘜W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》提出：“鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度分析和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神?！盵2]化學(xué)發(fā)散性思維是根據(jù)當(dāng)前信息提取記憶系統(tǒng)中貯存的信息，并將信息通過不同的方向、角度和途徑重新組合而形成新的思想，從多方面探索、解決化學(xué)問題的思維。研究者雖然提出了多種培養(yǎng)化學(xué)發(fā)散性思維能力的教學(xué)方法，[3][4][5]但由于缺少可以準(zhǔn)確探查化學(xué)發(fā)散性思維能力的手段，使得種種主張的有效程度難以檢驗(yàn)。因此，有必要對(duì)化學(xué)發(fā)散性思維的測(cè)量進(jìn)行探索。

1.1發(fā)散性思維與創(chuàng)造力培養(yǎng)

創(chuàng)造力一般被認(rèn)為是產(chǎn)生新的（原創(chuàng)的、意想不到的）和適當(dāng)?shù)模ǚ蠗l件的和有價(jià)值的）想法的能力。[6]創(chuàng)造性思維代表了創(chuàng)造性活動(dòng)的思維過程，被認(rèn)為是一種高階的認(rèn)知活動(dòng)，是提出有用的思想或產(chǎn)生新穎的產(chǎn)品的心理過程，也是引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)。[7]發(fā)散性思維和聚合性思維辯證統(tǒng)一、有機(jī)結(jié)合，共同形成創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)。

發(fā)散性思維從不同的角度考量同一個(gè)問題，得出不同的答案，具有靈活、流動(dòng)、可變、新穎、相對(duì)的特點(diǎn)。[8]聚合性思維是指基于已有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，在解決問題的過程中，將大量的信息逐漸引導(dǎo)成一個(gè)邏輯序列，并從中得出邏輯結(jié)論的思維方式[9]。聚合性思維試圖尋求問題的正確答案，是一種有條件限制的收斂性思維，具有方向明確、穩(wěn)定和服從的特征。如果只關(guān)注聚合過程而忽略發(fā)散，會(huì)導(dǎo)致思維僵化與貧乏；如果只關(guān)注發(fā)散過程而忽略聚合，會(huì)造成思維產(chǎn)物太過隨意，任意性過強(qiáng)，對(duì)解決問題于事無補(bǔ)，導(dǎo)致精力的浪費(fèi)。

發(fā)散性思維和聚合性思維的發(fā)展都對(duì)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)有重要意義，然而在實(shí)際教育過程中，受到經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和規(guī)律的制約，孩子發(fā)散思考和想象的能力逐漸降低，傳統(tǒng)教育體制帶來發(fā)散性思維和聚合性思維發(fā)展不平衡的起源在于學(xué)習(xí)的負(fù)遷移和過于重視聚合性思維在認(rèn)知活動(dòng)中的作用而形成的功能固著。人們關(guān)注發(fā)散性思維的程度要遠(yuǎn)低于關(guān)注聚合性思維的程度，因此，培養(yǎng)發(fā)散性思維能力是提升個(gè)體創(chuàng)造力的有力手段。

1.2發(fā)散性思維的測(cè)量原理

Guilford提出發(fā)散性思維測(cè)量的主要維度是生成想法的數(shù)量和質(zhì)量，具體而言包括流暢性（想法的數(shù)量）、靈活性（想法的多樣性）、新穎性（想法的新奇性）三個(gè)特征。[10]研究者依據(jù)Guilford的思想設(shè)計(jì)了多種發(fā)散性思維測(cè)試的工具，如南加利福尼亞大學(xué)測(cè)驗(yàn)和托蘭斯測(cè)驗(yàn)等。[11]對(duì)這些工具的測(cè)量原理進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)相關(guān)測(cè)驗(yàn)均使用開放性問題以引起被試的發(fā)散性思維，繼而從不同維度對(duì)被試的發(fā)散性思維成果進(jìn)行考量，得到被試的發(fā)散性思維能力水平。

流暢性體現(xiàn)的是發(fā)散性思維產(chǎn)生想法的數(shù)量，反映了被試產(chǎn)生大量想法的能力，每個(gè)測(cè)試項(xiàng)目都試圖挖掘某種不同的能力或心理過程，通過查看被試的每一個(gè)反應(yīng)，可以獲得關(guān)于被試心理功能的進(jìn)一步線索。對(duì)于個(gè)體對(duì)給定任務(wù)所做出的反應(yīng)來說，流暢性是最一致也是最容易操作的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

靈活性又稱變通性，從信息加工過程的角度來說，發(fā)散性思維關(guān)注的重點(diǎn)是產(chǎn)生想法的過程，所生成的想法從一個(gè)概念轉(zhuǎn)向另一個(gè)，再轉(zhuǎn)向另一個(gè)概念，如此循環(huán)往復(fù)。靈活性即是指概念范疇的轉(zhuǎn)換，即想法從一個(gè)類別到另一個(gè)類別的轉(zhuǎn)移。靈活性分?jǐn)?shù)代表一個(gè)人產(chǎn)生各種想法、從一種方法轉(zhuǎn)換到另一種方法或使用各種策略的能力。相對(duì)于流暢性分?jǐn)?shù)而言，極高的靈活性分?jǐn)?shù)可能是從一種方法跳到另一種方法并且無法堅(jiān)持足夠長(zhǎng)的時(shí)間來真正發(fā)展它的人的特征[12]

新穎性又稱獨(dú)創(chuàng)性，新穎性反映的是想法的非同尋常、偏僻及機(jī)智靈敏。具體來說，新穎性是指生成想法有多與眾不同或異乎尋常，可以通過基于李克特量表評(píng)分的主觀方法和基于頻率的客觀方法這兩種方式來進(jìn)行評(píng)分。新穎性分?jǐn)?shù)代表被試產(chǎn)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出明顯、普通、平庸或既定的想法的能力，獲得高分需要延遲滿足或減少緊張的能力，通常表明一個(gè)人能夠在獲得解決方案方面做出巨大的精神飛躍，或者是走捷徑。[13]

發(fā)散性思維能力水平可以由三個(gè)維度得分的平均分來衡量。[14]由于三個(gè)維度的原始得分之間不具有可加性，因此需要將原始得分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，以便進(jìn)行運(yùn)算分析。

化學(xué)發(fā)散性思維是發(fā)散性思維方式在化學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)，本文從流暢性、靈活性與新穎性三個(gè)維度測(cè)量化學(xué)發(fā)散性思維能力。

2.1編制思路

測(cè)試反映的是被試的化學(xué)發(fā)散性思維情況，希望考察學(xué)生在解決開放性化學(xué)問題時(shí)思維活動(dòng)的流暢性、靈活性和新穎性，并非化學(xué)學(xué)科知識(shí)的掌握情況。編制測(cè)試工具時(shí)，遵循以下兩個(gè)原則：①題目應(yīng)要求被試從多層次、多角度思考以獲得盡可能多的答案，給化學(xué)發(fā)散性思維盡可能大的施展空間；②問題涉及到的知識(shí)范圍不應(yīng)超出學(xué)生學(xué)過的內(nèi)容，以最大限度排除知識(shí)對(duì)發(fā)散性思維的影響。

為此，本研究將解決測(cè)試問題所需的知識(shí)限定在初中學(xué)業(yè)水平，測(cè)試對(duì)象選擇高中生，可認(rèn)為他們已經(jīng)達(dá)到初中化學(xué)學(xué)業(yè)水平。經(jīng)過廣泛搜集與改編，初步確定測(cè)試題目。請(qǐng)多位化學(xué)學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的專家審閱以保證測(cè)試卷的內(nèi)容效度；再請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的一線化學(xué)教師與課程與教學(xué)論（化學(xué)方向）的研究生試做，根據(jù)專家意見以及試做反饋修改文字表述，使其更符合高中生的心理特點(diǎn)。最終得到符合要求的題目共7個(gè)，示例見表2。

2.2評(píng)分規(guī)則

參考有廣泛影響力的評(píng)分方法[15]制定評(píng)分規(guī)則：在流暢性維度，由一名評(píng)分者計(jì)分，一個(gè)符合題目要求且不重復(fù)的答案計(jì)1分；在靈活性維度，由兩名評(píng)分者獨(dú)立對(duì)答案進(jìn)行分類，每種分類計(jì)1分，兩名評(píng)分者打分的均值為靈活性維度的原始得分；在新穎性維度，本次測(cè)驗(yàn)中出現(xiàn)頻率小于5%且大于等于2%的符合要求的答案記1分，小于2%的記2分。根據(jù)原始分在總體中的排名，將其轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分，七道題目某維度標(biāo)準(zhǔn)分的總和為該維度的得分（Z分?jǐn)?shù)），將該得分按照T=100+20Z的計(jì)算公式轉(zhuǎn)化為對(duì)應(yīng)的T分?jǐn)?shù)，測(cè)試卷得分為三個(gè)維度得分的T分?jǐn)?shù)的平均值。以測(cè)試卷得分作為衡量其化學(xué)發(fā)散性思維能力水平的依據(jù)。

2.3研究工具的測(cè)量學(xué)質(zhì)量分析

為檢驗(yàn)測(cè)評(píng)工具的質(zhì)量，以上海市某校87名高中學(xué)生為樣本進(jìn)行試測(cè)。利用一小時(shí)左右的時(shí)間，組織學(xué)生作答，最終回收測(cè)試卷87份，有效卷81份，其中男生32名，女生49名。測(cè)試完成之后，嚴(yán)格按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分，使用IBM SPSS Statistics 23.0軟件對(duì)試題得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行處理

經(jīng)過計(jì)算得到測(cè)試卷的Cronbach's alpha系數(shù)為0.858，大于0.8，表明測(cè)試卷的內(nèi)部一致性信度良好；各題目的靈活性維度得分的評(píng)分者間信度均大于0.7，代表研究工具的評(píng)分者間信度較高；各題目的區(qū)分度都大于0.4，說明測(cè)試卷適合進(jìn)行大樣本的測(cè)驗(yàn)研究。采用驗(yàn)證性因素分析的方法處理最終收集到高中生化學(xué)創(chuàng)造性思維能力測(cè)試數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示，KMO值為0.892，Bartlett卡方值為2519.655，p=0.000，遠(yuǎn)小于0.05，滿足進(jìn)一步因素分析的條件，三個(gè)因素的累積變異解釋變異量為67.156%（>60%），共同因子是可取的，驗(yàn)證性因子分析得到各因子的載荷情況與本研究測(cè)試卷預(yù)設(shè)維度相一致，即說明測(cè)試卷能較好地從流暢性、靈活性、創(chuàng)新性這三個(gè)維度對(duì)學(xué)生的化學(xué)發(fā)散性思維能力進(jìn)行探查，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。整套測(cè)試卷的難度水平為0.583，試題難度適宜。

以上海市某校高二學(xué)生為被試樣本，該校辦學(xué)規(guī)模大，學(xué)生人數(shù)多，生源涵蓋面廣，因此樣本有良好的代表性。以經(jīng)過質(zhì)量檢驗(yàn)的測(cè)試卷為研究工具，學(xué)生獨(dú)立作答，完成后收集答卷。共回收測(cè)試卷275份，其中無效卷17份，有效卷258份，有效樣本率為93.8%。

收集答卷后，按照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)回答情況從流暢性、靈活性、新穎性三個(gè)維度展開評(píng)估，得到三個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)分以及測(cè)試卷總分。以S同學(xué)問題一的回答結(jié)果為例，簡(jiǎn)要呈現(xiàn)評(píng)分過程。

【問題一】：兩個(gè)試劑瓶中分別裝有500mL無色澄清液體，已知一瓶為蒸餾水，一瓶為飽和食鹽水。如何鑒別兩瓶液體？

S同學(xué)對(duì)問題一有9個(gè)答案，見表3：

流暢性：9個(gè)答案都符合題目要求，計(jì)9分

靈活性：評(píng)分者一將9個(gè)答案分為5組，分別是①④，②⑨，③，⑤，⑥⑦⑧；評(píng)分者二也有5個(gè)分類，分別是①④，②③，⑤，⑦，⑥⑧⑨。靈活性得分為兩名評(píng)分者的給分均值，即5分。

新穎性：對(duì)問題一，258份答卷中符合題意的非重復(fù)答案有56個(gè)，總計(jì)出現(xiàn)905次。S同學(xué)的答案⑤在本次測(cè)試中共出現(xiàn)40次，答案⑨出現(xiàn)28次，兩個(gè)答案的出現(xiàn)頻率在5%到2%之間，得2分；答案⑧出現(xiàn)5次，頻率小于2%，得2分，S同學(xué)問題一的新穎性得分為4分。

將每道題目各維度原始分轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)分，七道題目某維度標(biāo)準(zhǔn)分的總和為該維度的得分，將該得分按照T=100+20Z轉(zhuǎn)化為T分?jǐn)?shù)，三個(gè)維度得分的T分?jǐn)?shù)的均值為測(cè)試卷得分。S同學(xué)的測(cè)試卷得分為109，具體得分情況見表4。

將258名被試的測(cè)試得分情況導(dǎo)入SPSS 23.0軟件，進(jìn)行后續(xù)處理。

258名被試的《化學(xué)發(fā)散性思維能力測(cè)試卷》得分總體情況如表5所示。

表5測(cè)試總分描述性統(tǒng)計(jì)

可以看出，258名被試成績(jī)總分的平均分＞中位數(shù)＞眾數(shù)，低分段的被試數(shù)量比較多。 頻數(shù)分布直方圖可以更明顯表現(xiàn)分?jǐn)?shù)分布情況。以人數(shù)為縱坐標(biāo)，樣本得分區(qū)間為橫坐標(biāo)，繪制出如圖1所示組距為6、組數(shù)為8的頻數(shù)分布直方圖：

圖1 測(cè)試得分總體情況

自（92，98]得分區(qū)間以始，越趨近最高得分區(qū)間，相應(yīng)的人數(shù)越少。258名被試的化學(xué)發(fā)散性思維發(fā)展水平有較大差別，以下對(duì)不同性別以及不同學(xué)業(yè)水平的被試群體之間的差異進(jìn)行討論。

4.1 性別差異

將258名被試的測(cè)試總分按照性別進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表6所示。

表6 不同性別學(xué)生測(cè)試總分

測(cè)試的最低分（80）出現(xiàn)在男生中，男女生組中都存在最高得分（126）；男生組得分的標(biāo)準(zhǔn)差與極差均大于女生組。由此可見男生組的化學(xué)發(fā)散性思維水平離散程度高于女生組。女生組的平均值高于男生，為驗(yàn)證此差異是否在統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯著，對(duì)兩組測(cè)試得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示t=1.898，顯著性p=0.059＞0.05，證明被試樣本中男女生在測(cè)試總分上不具有顯著差異。

為探查化學(xué)發(fā)散性思維能力在各維度是否存在性別差異，對(duì)男女生在三個(gè)維度上的得分進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果如表7所示：

女生組在三個(gè)維度的得分平均值都高于男生組。t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，男生組在化學(xué)發(fā)散性思維流暢性和靈活性兩個(gè)維度上顯著低于女生組（P值小于0.05）；在新穎性維度上不存在顯著的性別差異。

為探索流暢性和靈活性兩維度上性別差異存在的原因，通過計(jì)算尋找到在流暢性與靈活性兩個(gè)維度得分出現(xiàn)性別差異最顯著的第七題，隨機(jī)抽取男女生答卷各5份，結(jié)合答題情況進(jìn)行定性分析。發(fā)現(xiàn)男生對(duì)題目給出回答的數(shù)量少于女生，導(dǎo)致男生的流暢性得分比女生低；較少的答案數(shù)量導(dǎo)致答案所屬類別也較少，使得男生的靈活性得分也低于女生；在新穎性維度，男生得分略微高于女生，有一名男生流暢性與靈活性得分偏低，但新穎性得分在10名隨機(jī)抽取的答卷中排名第一，可能的解釋是他將精力用在產(chǎn)生少量但精心設(shè)計(jì)的答案上了。

4.2 學(xué)業(yè)水平差異

以最近一次年級(jí)統(tǒng)考的化學(xué)成績(jī)作為學(xué)業(yè)水平分類依據(jù)，將被試分為“學(xué)優(yōu)生”（前27%），“中等生”以及“學(xué)困生”（后27%）三組。其中化學(xué)成績(jī)排名為后27%（即第189名）有3人出現(xiàn)同分的情況，都?xì)w為學(xué)困生組，因此學(xué)優(yōu)生組的樣本量為70人，中等生組為116人，學(xué)困生組為72人。三組被試的測(cè)試卷總分如表8所示。

三組的平均分、最小值、最大值都表現(xiàn)出學(xué)優(yōu)生＞中等生＞學(xué)困生的現(xiàn)象，這說明化學(xué)發(fā)散性思維能力與化學(xué)學(xué)業(yè)水平基本上呈正相關(guān)。

使用LSD事后多重檢驗(yàn)法探查三組中的兩兩差異情況。結(jié)果顯示學(xué)優(yōu)生與中等生測(cè)試得分的差異顯著性p=0.903＞0.05，表明學(xué)優(yōu)生與中等生在測(cè)試總分上不存在顯著性差異；學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生、中等生與學(xué)困生測(cè)試得分的差異顯著性分別為0.002和0.001，小于0.05，說明學(xué)困生的測(cè)試得分顯著低于學(xué)優(yōu)生與中等生。

為針對(duì)性提高不同群體學(xué)生的化學(xué)發(fā)散性思維能力，需要了解差異存在于哪一個(gè)維度。將三組學(xué)業(yè)水平不同被試的化學(xué)發(fā)散性思維各維度得分的均值繪制成圖2的直方圖：

可以看出，中等生的流暢性得分略微領(lǐng)先學(xué)優(yōu)生，但靈活性與新穎性得分都稍遜學(xué)優(yōu)生一籌。選取流暢性得分不高的3名學(xué)優(yōu)生進(jìn)行訪談，有同學(xué)認(rèn)為“回答相近的答案沒有意思，不愿寫出更多的答案”這可能是導(dǎo)致學(xué)優(yōu)生流暢性得分略低與中等生的原因之一。通常情況下，與流暢性得分負(fù)相關(guān)的較低靈活性得分與新穎性得分表示反應(yīng)范圍狹窄，這可能是思維習(xí)慣僵化、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不足或動(dòng)機(jī)低下的結(jié)果。對(duì)具有代表性的中等生關(guān)于測(cè)試卷答題過程的訪談也證明，學(xué)生的某些思維習(xí)慣會(huì)對(duì)靈活性與新穎性得分產(chǎn)生負(fù)面影響。

學(xué)困生在三個(gè)維度的得分均值都低于另外兩組，與其他兩組差距最大出現(xiàn)在靈活性維度，靈活性是指概念范疇的轉(zhuǎn)換，即想法所屬類別的轉(zhuǎn)移，靈活性維度的得分可能受到流暢性得分的影響，一般來說如果產(chǎn)生想法的數(shù)量相對(duì)較少，那么想法所屬的類別也不會(huì)多，據(jù)此推測(cè)，“學(xué)困生”靈活性維度得分較低的原因可能是知識(shí)面較其他兩組更為狹窄。對(duì)三個(gè)維度得分進(jìn)行LSD事后多重檢驗(yàn)，結(jié)果顯示學(xué)困生化學(xué)發(fā)散性思維各維度得分都低于其他兩組，但僅在流暢性與靈活性兩個(gè)維度上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。

5.1 化學(xué)發(fā)散性思維能力的群體差異

被試中男女生的化學(xué)發(fā)散性思維能力不具有顯著性差異，但男生在流暢性和靈活性兩個(gè)維度的得分顯著低于女生。以化學(xué)成績(jī)將被試分為學(xué)優(yōu)生、中等生與學(xué)困生三類，結(jié)果顯示，化學(xué)發(fā)散性思維能力與化學(xué)學(xué)業(yè)水平基本呈正相關(guān)；學(xué)困生的測(cè)試得分顯著低于中等生與學(xué)優(yōu)生；分維度來看，學(xué)困生與中等生、學(xué)優(yōu)生之間的顯著差異存在于流暢性與靈活性兩個(gè)維度。

5.2化學(xué)發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)策略

在傳統(tǒng)的封閉性化學(xué)習(xí)題解答過程中，學(xué)生很大程度是在復(fù)制他人設(shè)定的解題方法以尋找既定的、唯一的正確答案，思維缺少發(fā)散性，長(zhǎng)此以往，不利于學(xué)生化學(xué)發(fā)散性思維能力的發(fā)展。與之相反，在化學(xué)開放性習(xí)題的解答過程中，學(xué)生可以探索問題的多個(gè)解決方向，其思維較少地受到限制。在對(duì)參加測(cè)試學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn)，化學(xué)開放性題目還可以提升學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣，很多學(xué)生表示喜歡測(cè)試卷中的題目并享受解題的過程，當(dāng)找到他們滿意的答案時(shí)，便沉浸在成就感之中。因此，本文建議在化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中多使用化學(xué)開放性題目，以培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)發(fā)散性思維。

考察測(cè)試卷答題情況，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)困生由于對(duì)答題所需基礎(chǔ)知識(shí)的掌握非常薄弱，從而難以在化學(xué)問題解決過程中建立有效的概念搜索與遷移，造成對(duì)題目的反應(yīng)數(shù)量較少，影響化學(xué)發(fā)散性思維的流暢性，并進(jìn)一步導(dǎo)致對(duì)題目的反應(yīng)所屬概念范疇的轉(zhuǎn)換程度極低，影響化學(xué)發(fā)散性思維的靈活性。對(duì)學(xué)困生而言，教師應(yīng)以幫助其掌握基本的化學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)和化學(xué)學(xué)科知識(shí)為重點(diǎn)，只有擁有了足夠的思維材料，學(xué)生的化學(xué)發(fā)散性思維才有展開的基礎(chǔ)。

學(xué)優(yōu)生和中等生在流暢性維度表現(xiàn)較好，為發(fā)展化學(xué)發(fā)散性思維的靈活性維度和新穎性維度，教師在教學(xué)活動(dòng)中，選擇化學(xué)教學(xué)材料的來源范圍不應(yīng)局限在化學(xué)課本，教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)只發(fā)生在化學(xué)課堂與習(xí)題解答之中，教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)資源，幫助學(xué)生放寬眼界，使化學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的范圍延伸到課堂、課本之外。在解決化學(xué)問題時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，要先有發(fā)散的過程，繼而分析所得想法的合理性與可行性，最后組織學(xué)生關(guān)注到想法的靈活性與新穎性。

[1]Guilford， J. P. The nature of human intelligence[M]. New York， NY： McGraw-Hill. 1967.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]何雙安.化學(xué)學(xué)習(xí)中的發(fā)散性思維及其培養(yǎng)策略[J].化學(xué)教學(xué)，2001（09）：5-7+4.

[4]楊基松.化學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與發(fā)散性思維訓(xùn)練[J].化學(xué)教學(xué)，2000（02）：8-10.

[5]余薇薇，何佳蓮，段輝，冉鳴.化學(xué)仿真課件在訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散性思維過程中的作用[J].化學(xué)教育，2010，31（08）：63-65.

[6]杜玲玲，呂曉麗.學(xué)生核心素養(yǎng)與教育評(píng)價(jià)改革——中國(guó)教育學(xué)會(huì)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)專業(yè)委員會(huì)2016年學(xué)術(shù)年會(huì)綜述[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2016（12）：9-16.

[7]Runco， Mark A. Education for Creative Potential[J]. Scandinavian Journal of Educational Research， 2003， 47（3）：317-324.

[8]Mathisen G E， Bronnick K S. Creative self-efficacy： An intervention study[J]. International Journal of Educational Research， 2009， 48（1）： 21-29.

[9]岳曉東，龔放.創(chuàng)新思維的形成與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[J].教育研究，1999（10）：9-16.

[10] Guilford， J. P. The nature of human intelligence[M]. New York， NY： McGraw-Hill. 1967.

[11] Piffer D. Can creativity be measured？ An attempt to clarify the notion of creativity and general directions for future research[J]. Thinking skills and creativity， 2012， 7（3）： 258-264.

[12] Jonathan， A， Plucker， et al. Is What You See What You Really Get？ Comparison of Scoring Techniques in the Assessment of Real-World Divergent Thinking[J]. Creativity Research Journal， 2014， 26（2）：135-143.

[13][16]Plucker J A， Qian M， Wang S. Is originality in the eye of the beholder？ Comparison of scoring techniques in the assessment of divergent thinking[J]. The Journal of Creative Behavior， 2011， 45（1）： 1-22.

[14]貢喆，劉昌，沈汪兵.有關(guān)創(chuàng)造力測(cè)量的一些思考[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2016，24（01）：31-45.

[15]Kim K H . The Two Torrance Creativity Tests： The Torrance Tests of Creative Thinking and Thinking Creatively in Action and Movement[M]. 2007.