關(guān)于“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的幾點思考

摘要：“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群是閱讀主題引領(lǐng)下的有目的、有規(guī)劃、有指導(dǎo)的若干相互關(guān)聯(lián)的閱讀任務(wù)的集合體，圍繞有意義的閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生在持續(xù)自主閱讀以及持續(xù)解決閱讀問題的過程中不斷生成新的閱讀經(jīng)驗﹐增強閱讀感悟，提升閱讀素養(yǎng)。該學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施，需統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個人與集體的閱讀任務(wù)，精心設(shè)計以學(xué)生自主閱讀為指向的閱讀任務(wù)，推薦和利用適宜的閱讀資源平臺，優(yōu)化以學(xué)生自我改進為主的閱讀評價。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀;閱讀素養(yǎng);閱讀任務(wù)﹔閱讀評價

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）在“課程實施”的“教學(xué)建議”部分指出：“教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，準(zhǔn)確理解每個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。在此基礎(chǔ)上，綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動?！保圻@強調(diào)了學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性?！罢緯喿x”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。［2］據(jù)此定位，我們可以作出這樣的理解：“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群是閱讀主題引領(lǐng)下的有目的、有規(guī)劃、有指導(dǎo)的若干相互關(guān)聯(lián)的閱讀任務(wù)的集合體，圍繞學(xué)生感興趣的話題和有意義的閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生在持續(xù)自主閱讀以及持續(xù)解決閱讀問題的過程中不斷生成新的閱讀經(jīng)驗，增強閱讀感悟，提升閱讀素養(yǎng)。

一、統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個人與集體的閱讀任務(wù)

新課標(biāo)建議“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實應(yīng)兼顧課內(nèi)與課外，保證學(xué)生有時間閱讀整本書；應(yīng)兼顧教師指導(dǎo)和學(xué)生自主閱讀，主要培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的能力。［3］閱讀任務(wù)的安排可從教材的編排特點出發(fā)，探尋融通課內(nèi)與課外、兼顧指導(dǎo)與自主的實施策略。首先，可在單元人文主題和語文要素雙線并進的編排方式下，合理統(tǒng)籌《快樂讀書吧》欄目推薦的閱讀內(nèi)容與單元閱讀課文，引導(dǎo)學(xué)生把課內(nèi)學(xué)到的閱讀策略運用到課外閱讀實踐中，融通課內(nèi)與課外，將“課本”與“整本”有機整合，讓“一本”與“一類”鏈接融通。其次，從指導(dǎo)制訂閱讀計劃開始，教師就要有意識地創(chuàng)設(shè)自由和諧的閱讀氛圍，讓個人與集體的閱讀活動相依相融、相得益彰。教師應(yīng)在充分解讀整本書內(nèi)容、明確整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生合理規(guī)劃閱讀周期，制訂閱讀計劃，調(diào)控閱讀進度，以確保學(xué)生循序漸進地讀完整本書。不同閱讀任務(wù)推進過程中，教師需根據(jù)學(xué)生已有閱讀經(jīng)驗，精心組織讀中交流、讀后分享及拓展提升活動，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，鼓勵學(xué)生充分表達個性化思考與見解。

二、精心設(shè)計以學(xué)生自主閱讀為指向的閱讀任務(wù)

新課標(biāo)提出，“善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的成功經(jīng)驗，及時組織交流與分享；善于發(fā)現(xiàn)、保護和支持學(xué)生閱讀中的獨到見解”“整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動為主”［4］。據(jù)此，教師需要整合閱讀的情境、內(nèi)容、方法等，依據(jù)閱讀內(nèi)容和學(xué)生實際，選取學(xué)生感興趣的話題，設(shè)定相應(yīng)的閱讀任務(wù)，并觀照閱讀任務(wù)的層次性。

（一）立足學(xué)生的話題設(shè)定閱讀任務(wù)

學(xué)生提出有價值的話題比完成與話題相關(guān)的閱讀任務(wù)更加重要，因為這意味著學(xué)生已經(jīng)能夠與整本書自主對話，開始有獨特的思考。在學(xué)生閱讀的過程中，教師只需以問題提示學(xué)生：讀了這個章節(jié)，你有什么想說想問的？讀了這本書，你有什么想與他人分享的？比較這兩本書，你有何新的發(fā)現(xiàn)？以此調(diào)動學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和潛能。學(xué)生積極思考，便能提出有價值的話題。比如，有學(xué)生讀完《魯濱遜漂流記》后提出：“魯濱遜剛到荒島上，稱這座島為‘絕望島，后來有一章說是‘樂之島。這座島對魯濱遜來說究竟是‘快樂島還是‘絕望島？”教師認(rèn)為這個話題很有價值，便順學(xué)而導(dǎo)，設(shè)計了“魯濱遜漂流到的海島到底是‘快樂島還是‘絕望島？我們閱讀完這本書后分兩組來辯一辯”的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生在思辨中提升閱讀能力，同時也于潛移默化中形成正確的人生觀。

教師也可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整本書特有的主題、表達形式、編排特色、語言風(fēng)格、故事情節(jié)、創(chuàng)作背景等，與學(xué)生討論碰撞，篩選其感興趣的話題，在此基礎(chǔ)上設(shè)計閱讀任務(wù)。比如，閱讀《中國民間故事》時，學(xué)生對“你去過哪些地方？這些地方有什么動人的傳說？”這個話題非常感興趣。于是，在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上，教師順勢繪制出“民間故事出處圖”，設(shè)定了“發(fā)現(xiàn)民間故事與生活的聯(lián)結(jié)”的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生有方向地閱讀。再如，六年級下冊《快樂讀書吧》涉及的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》四本書，都講述了不同尋常的冒險故事。讀完四本書后，學(xué)生對書中的野人、狐貍、印江·喬伊等“配角”產(chǎn)生了極大的興趣，教師便設(shè)計了“如果《魯濱遜漂流記》中沒有野人，《騎鵝旅行記》中沒有狐貍，《湯姆·索亞歷險記》中沒有印江·喬伊，那么這些故事會如何發(fā)展？如果讓湯姆·索亞去絕望島，讓尼爾斯去兔子洞，讓魯濱遜變成小精靈騎上雄鵝，讓愛麗絲去山洞，你認(rèn)為故事又會如何發(fā)展呢？”的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生對四個人物“再評價”，對四個故事的創(chuàng)作背景“再回顧”，對文學(xué)作品主題與時代背景的關(guān)聯(lián)“再思考”。

（二）觀照閱讀任務(wù)的層次性

“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中有這樣的描述：“通讀整本書，了解主要內(nèi)容，關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系?！保?］整本書閱讀和單篇課文的閱讀路徑有相似之處，需要經(jīng)歷從整體到局部再到整體的過程。因此，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，要注重層次性，既要指向整體通讀，也要有局部的重點研讀，最終還要回到整體，拓展深讀，形成對主題、結(jié)構(gòu)和人物等的認(rèn)知提升。

指向整體通讀的閱讀任務(wù)，是針對整本書的整體內(nèi)容設(shè)計的多個或系列閱讀任務(wù)，如，關(guān)于書的組織結(jié)構(gòu)、人的活動軌跡、事件的發(fā)展變化等的閱讀交流任務(wù)。比如，《中國古代神話》中，神話人物的關(guān)系非常復(fù)雜，可以此設(shè)計理清人物之間關(guān)系的多個任務(wù)；《八十天環(huán)游地球》中福格和他的仆人在80天內(nèi)克服了路途中的艱難險阻，可據(jù)此設(shè)計探究人物所到之處的不同任務(wù)。這些閱讀任務(wù)都在促使學(xué)生多次整體梳理文本，整體理解文本。

指向局部研讀的閱讀任務(wù)，是針對整本書閱讀過程中的局部內(nèi)容設(shè)計的不同的閱讀任務(wù)。這需要教師根據(jù)整本書的特點、重點，選擇學(xué)生閱讀時的難點組織研讀。比如，《安徒生童話》閱讀中，可呈現(xiàn)不同的故事結(jié)局，設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生聚焦、比較、思辨，對故事的結(jié)局產(chǎn)生系統(tǒng)的思考；閱讀《毛毛》時，可圍繞“時間元素”設(shè)計不同的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生研讀書中的“時間謎語”“鐘林”“時間之花”，進而對“時間是什么”產(chǎn)生新的理解；指導(dǎo)閱讀《小英雄雨來》時，可引導(dǎo)學(xué)生把描寫游擊隊員的文字和描寫敵人的文字對比著讀，發(fā)現(xiàn)人物的特點和作家的情感，領(lǐng)悟紅色經(jīng)典小說的魅力……聚焦研讀，有助于學(xué)生獲得新發(fā)現(xiàn)。

指向拓展深讀的閱讀任務(wù)，即針對整本書的主題、結(jié)構(gòu)和人物等設(shè)計的多類型的、指向認(rèn)知提升的閱讀任務(wù)。從形式上可分為辯論會形式的閱讀任務(wù)、角色轉(zhuǎn)換形式的閱讀任務(wù)、創(chuàng)意編寫形式的閱讀任務(wù)、建朋友圈形式的閱讀任務(wù)等。辯論會形式的閱讀任務(wù)，就是組織學(xué)生圍繞一個話題，選取不同的觀點，展開辯論，讓觀點越發(fā)清晰，道理越發(fā)明晰。比如，讀完《蘋果樹上的外婆》后，辯論：“是誰改變了安迪？是外婆還是奶奶？”讀《狼王夢》時，辯論：“紫嵐作為母親是否稱職？”實踐證明，這樣的辯論活動，可促進學(xué)生思維深度和廣度的發(fā)展，提升學(xué)生的語言表達能力。角色轉(zhuǎn)換形式的閱讀任務(wù)，就是讓學(xué)生從閱讀者的角色中跳出來，把自己想象成書中的某人、某物，或者是其他角色，換個角度來想、來說、來做。比如，讀《人類起源的演化過程》，教師設(shè)計了“化石會說話”的閱讀任務(wù)，鼓勵學(xué)生擔(dān)任講解員，為參觀者介紹其中的一塊化石。學(xué)生從閱讀者的角色中跳出來，再次閱讀書中的章節(jié)，提取相關(guān)信息，整合成一張張信息卡，履行“講解員”的職責(zé)。這樣的角色轉(zhuǎn)換，讓學(xué)生獲得“代入感”，也為進一步閱讀交流創(chuàng)設(shè)了真實的分享情境。創(chuàng)意編寫形式的閱讀任務(wù)，就是將寫與讀結(jié)合起來，在讀的過程中根據(jù)自己的理解續(xù)寫、改寫、仿寫，或者為小說寫梗概、將故事改繪本、給作者寫信、與主人翁說悄悄話等，篇幅可長可短。比如，讀《安徒生童話》，教師創(chuàng)設(shè)編寫情境：“當(dāng)賣火柴的小女孩遇見了花園之外的小男孩，丑小鴨碰到了戀愛中的小黃貓，拇指姑娘看到了跛乞丐……他們之間又會發(fā)生怎樣神奇的故事呢？”組織學(xué)生讀創(chuàng)結(jié)合，打通閱讀和編寫的通道，建立深度閱讀的活動場域。建立朋友圈形式的閱讀任務(wù)，貼合當(dāng)代學(xué)生的認(rèn)知。比如，讀《綠山墻的安妮》時，教師鼓勵學(xué)生為安妮建立朋友圈：通過“擺一擺”—理清人物關(guān)系把書中人物送進安妮的朋友圈；“說一說”—你最想成為安妮朋友圈中的誰，體會書中人物的特點；“猜一猜”—安妮發(fā)了“悲傷與喜悅”這樣一條朋友圈，你猜猜她的這條朋友圈和哪件事有關(guān)？這樣的閱讀任務(wù)，是在幫助學(xué)生深度梳理整本書的內(nèi)容，深入感受故事發(fā)展的曲折，深刻體會安妮融入亞凡村的心路歷程。

三、推薦和利用適宜的閱讀資源平臺根據(jù)閱讀任務(wù)的需要，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群需要推薦和利用適宜的資源平臺，為學(xué)生的整本書閱讀提供豐富、優(yōu)質(zhì)的課程資源，促使學(xué)生從“淺閱讀”發(fā)展到“深閱讀”和“會閱讀”?？梢詮木x課程資源、共建共享課程資源兩個層面著手。

精選課程資源層面，應(yīng)從學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，緊密結(jié)合教材內(nèi)容，選擇有利于組織和實施綜合性語文實踐活動的優(yōu)質(zhì)資源?；谶@一思考和認(rèn)識，可以從學(xué)生閱讀本身的特質(zhì)出發(fā)，在教材統(tǒng)領(lǐng)、學(xué)生自選、教師引導(dǎo)、同伴互助的基礎(chǔ)上，研制“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程資源體系。此資源體系可包含教材《快樂讀書吧》整本書閱讀課程資源、由教材衍生的整本書閱讀課程資源、區(qū)域推薦的整本書閱讀課程資源等。其中，教材衍生的整本書閱讀課程資源，又可包含由課文話題、課文出處、“閱讀鏈接”、“資料袋”、課文作者等衍生的課程資源；區(qū)域推薦的整本書閱讀課程資源，則應(yīng)在尊重學(xué)生自主選擇的基礎(chǔ)上，從學(xué)生認(rèn)知、心理特點及生活經(jīng)驗出發(fā)，科學(xué)而合理地安排整本書閱讀課程資源。除了紙質(zhì)資源的開發(fā)，還可以開啟信息化環(huán)境下的整本書閱讀課程資源建設(shè)，通過拓展資源領(lǐng)域、豐富資源類型，構(gòu)建開放多元的整本書閱讀課程資源體系，助力學(xué)生在周期較長的“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提升閱讀素養(yǎng)。

共建共享課程資源層面，可以嘗試?yán)矛F(xiàn)代信息技術(shù)推進資源建設(shè)。例如，江蘇省鎮(zhèn)江市開設(shè)的“兒童悅讀微課”微信公眾號，推送了400余節(jié)兒童整本書導(dǎo)讀微課，用生動的畫面、活潑的語言、精彩的情節(jié)推介整本書。教師可以運用各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，根據(jù)閱讀內(nèi)容推送相關(guān)話題，引發(fā)學(xué)生思考，再讓學(xué)生上傳音頻、視頻分享閱讀收獲—通過正面引導(dǎo)和有效管控，實現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)和跨媒介閱讀交流的有機融合。如此，整本書閱讀課程資源的建設(shè)與使用，可以幫助教師更好地創(chuàng)設(shè)閱讀情境，優(yōu)化閱讀教學(xué)活動，提高閱讀指導(dǎo)效益，落實“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)要求。

四、優(yōu)化以學(xué)生自我改進為主的閱讀評價新課標(biāo)強調(diào)“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群要注重考查學(xué)生閱讀整本書的全過程，以學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據(jù)進行評價。［6］可以圍繞整本書閱讀的主要環(huán)節(jié)編制評價量表，制作閱讀反思單，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面及時診斷閱讀效果，及時進行自我反思、自我改進。

（一）“伴隨式”閱讀評價：過程與終端相融合

“伴隨式”閱讀評價，即伴隨整本書閱讀始末的評價方式，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時調(diào)整和優(yōu)化閱讀活動，使閱讀、教學(xué)、評價成為一個有機的整體。

首先，讀前要診斷。在閱讀整本書之前，教師要了解學(xué)生的閱讀起點，研判教學(xué)發(fā)力點，把握學(xué)生的閱讀節(jié)奏，觀照學(xué)生的閱讀習(xí)慣，掃除學(xué)生的閱讀障礙，為有效開展后續(xù)閱讀指導(dǎo)活動奠基。

其次，讀中要反饋。整本書閱讀的進程是一個動態(tài)的、不斷生成的過程。在這一過程中，教師需要通過觀察、調(diào)查、檢測等手段，及時了解學(xué)生所需，進而對閱讀的策略、探究的主題、討論的話題等進行相應(yīng)的調(diào)整與改進。如此，方能確保教學(xué)評的一致性，并幫助學(xué)生對自己的閱讀情況定期作出評判，便于學(xué)生將預(yù)期目標(biāo)和已達成的目標(biāo)進行對比，發(fā)現(xiàn)閱讀過程中存在的問題和障礙，從而及時調(diào)整自己的閱讀狀態(tài)。

再次，讀后要反思。隨著閱讀評價的推進，學(xué)生的閱讀感受越來越豐富，閱讀體驗越來越深刻，此時教師需要通過評價等形式促使學(xué)生對整本書閱讀過程進行自我覺察、自我反思，并能利用評價反饋，對整本書閱讀情況進行調(diào)控和完善，提升閱讀素養(yǎng)。

（二）“情境化”閱讀評價：讓閱讀過程從平面走向立體

真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體，情境化、表現(xiàn)性的評價方式，可以把評價活動與學(xué)生的真實生活聯(lián)系起來，為學(xué)生提供發(fā)展和展示閱讀能力的機會。

首先，豐富線下表現(xiàn)性評價形式。教師可通過創(chuàng)設(shè)閱讀情境，讓學(xué)生沉浸到具體的閱讀場域、閱讀實踐活動之中，使學(xué)生與環(huán)境發(fā)生互動，產(chǎn)生思維的火花，與書中的人物、事件產(chǎn)生碰撞和交融，最終使學(xué)生在閱讀中的心理體驗與他們在閱讀評價活動中的一言一行發(fā)生呼應(yīng)，達到“具身”的效果。例如，在學(xué)生讀完《中國民間故事》后，開設(shè)“我是民間故事傳講人”活動，展開有創(chuàng)意的復(fù)述，從表達順序、想象豐富、“具身”程度等維度進行評價。這樣在真實情境中以目標(biāo)任務(wù)為導(dǎo)向的評價，使評價指向閱讀的整個過程，使“所讀”即“所評”。學(xué)生在生動可感的評價場中自我審視、自我成長，閱讀積極性和主動性得到了較好的激發(fā)，思維獲得了生長，精神世界得以豐富。

其次，開設(shè)線上表現(xiàn)性評價平臺。順應(yīng)時代的發(fā)展，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群強調(diào)創(chuàng)設(shè)多種表現(xiàn)性評價平臺，使之成為學(xué)生“發(fā)聲”“出境”“出場”“出彩”的重要舞臺，給學(xué)生充分欣賞、交流、分享的機會。例如，在學(xué)生讀《中國民間故事》時，教師創(chuàng)建班級“民間故事”微信群，鼓勵學(xué)生開設(shè)個人“民間故事”QQ號，以講、演、編等形式，隨時分享閱讀感受。線上表現(xiàn)性評價平臺為每一個學(xué)生提供了隨時隨地分享閱讀收獲、表達自我感受的機會。在這樣的閱讀平臺中，教師、學(xué)生、家長都可以參與到評價活動中來，助力參與閱讀的每個學(xué)生不斷成長、不斷發(fā)展。

當(dāng)然，“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價研究不應(yīng)止步于評價方式的探究，還應(yīng)在關(guān)注各學(xué)段學(xué)生能力水平進階的基礎(chǔ)上，制定評價標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)籌安排評價內(nèi)容；采用多主體、多角度評價的方式，發(fā)揮多元評價主體的積極作用；依據(jù)評價結(jié)果反思問題和不足，調(diào)整閱讀策略、完善閱讀過程，使評價真正成為“立體審視”的過程，成為促進閱讀的階梯。

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］［5］［6］中華人民共和國教育部．義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45，31—32，33，33，33，34.

（張晨暉，江蘇省鎮(zhèn)江市教育科學(xué)研究中心，特級教師，正高級教師。）