瑞典學(xué)徒制教育：類型、機(jī)制、策略與啟示

摘要：瑞典的學(xué)徒制教育包括USAE（高中學(xué)徒制教育）與PSA教育（中學(xué)后學(xué)徒制教育）兩種類型，遵循“三標(biāo)”共生實踐—任務(wù)組件指向—指導(dǎo)融滲過程—評估反饋驅(qū)動的運行機(jī)制，推行學(xué)徒參與商議教育、工作目標(biāo)與教育目標(biāo)有機(jī)融合、“直接指導(dǎo)”貫穿學(xué)徒制實施全程等策略。借鑒瑞典經(jīng)驗，我國在推行中國特色學(xué)徒制過程中，應(yīng)注重主體歸位，讓學(xué)徒成為學(xué)徒制教育實踐的決策參與者；關(guān)注系統(tǒng)融滲，讓教育任務(wù)融入工作場所生產(chǎn)目標(biāo)落實的全域；精心設(shè)計，使主動指導(dǎo)同步于學(xué)徒制課程實施的全過程。

關(guān)鍵詞：瑞典；學(xué)徒制教育；運行機(jī)制；類型與策略

中圖分類號：A719? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2023）05-0085-06

作者簡介：趙凌（1980—），女，博士，浙江同濟(jì)科技職業(yè)學(xué)院高職研究所研究員，研究方向為高職教育教學(xué)管理。

基金項目：2020年度浙江省屬高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費支持項目“高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)路徑探究——基于整體與局部規(guī)劃耦合的視角”（項目編號：FRF20PY006）

推行中國特色學(xué)徒制是提升我國高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要路徑之一。受種種因素影響，當(dāng)前我國的學(xué)徒制教育還存在一定程度上的學(xué)徒主體地位異化、學(xué)徒教育目標(biāo)與工作場所活動目標(biāo)融合不夠、教師（師傅）指導(dǎo)碎片化甚至走過場等問題，從而制約了學(xué)徒制教育的實效與質(zhì)量。瑞典是一個職業(yè)教育比較發(fā)達(dá)的國家，其實踐經(jīng)驗有一定的參考價值。在職業(yè)教育中施行學(xué)徒制并非瑞典教育體系中的新事物[1]，已有較長而曲折的歷史。在過去的35年中，至少有四次嘗試在其職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)施行學(xué)徒制[2]。近年來，瑞典學(xué)徒制教育發(fā)展迅速。2008年，瑞典再次啟動學(xué)徒制教育試點； 2011年，正式推行學(xué)徒制教育[3]。當(dāng)前，接受學(xué)徒制教育已成為學(xué)生在高中及中學(xué)后職業(yè)生涯發(fā)展的可選方式之一。本文對瑞典學(xué)徒制教育的主要類型、運行機(jī)制、實施策略進(jìn)行深度剖析，旨在為中國特色學(xué)徒制的高質(zhì)量實施提供借鑒。

一、瑞典學(xué)徒制教育的主要類型

瑞典的學(xué)徒制教育總體上可以分為USAE（Upper Secondary Apprenticeship Education[4]，高中學(xué)徒制教育）和PSA教育（Post-secondary Apprenticeship[5]，中學(xué)后學(xué)徒制教育）兩類。

（一）USAE（高中學(xué)徒制教育）

1．對象與開發(fā)目的

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，尤其現(xiàn)代生產(chǎn)領(lǐng)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，離不開大量技術(shù)工人的參與。如果缺乏技術(shù)工人，國家經(jīng)濟(jì)，尤其是第一、第二產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展將無從談起。進(jìn)入21世紀(jì)后，瑞典勞動力市場面臨嚴(yán)重的技能人才短缺問題，技術(shù)工人供需嚴(yán)重失衡，迫切需要在高中教育階段實施有效的職業(yè)教育。為此，從2008年起，瑞典在高中階段推出了USAE模式，教育對象是16至19歲的高中學(xué)生，其目的在于適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，為高中學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入社會初步就業(yè)或接受進(jìn)一步的職業(yè)技能教育提供準(zhǔn)備。

2．監(jiān)管與結(jié)構(gòu)

USAE模式的主管或監(jiān)管機(jī)構(gòu)不是民間團(tuán)體、行業(yè)協(xié)會，而是瑞典政府職能部門，具體而言，是瑞典教育部負(fù)責(zé)開發(fā)與實施監(jiān)管的。在教育結(jié)構(gòu)上，USAE由兩部分構(gòu)成：一部分是由高中提供的理論性職業(yè)課程，旨在為學(xué)徒習(xí)得職業(yè)技術(shù)打好扎實的知識基礎(chǔ)；另一部分則是由有關(guān)工作場所提供的實踐性職業(yè)課程，旨在通過參加工作場所的相應(yīng)職業(yè)實踐活動讓學(xué)徒接受職業(yè)教育（培訓(xùn)）。

3．時限與規(guī)定

學(xué)徒制的有效實施需要時間保障。對于學(xué)校理論性職業(yè)教育課程和工作場所實踐性職業(yè)教育（培訓(xùn)）的時間分配問題，雖然迄今瑞典沒有明確的硬性規(guī)定，但有一個基本公認(rèn)的要求與限定。一是與瑞典所有高中課程一樣，USAE為期三年。二是實踐與理論學(xué)習(xí)各占一半時間。學(xué)徒的實踐性職業(yè)教育（培訓(xùn)）要確保至少一半的時間是在一個或幾個工作場所進(jìn)行，以使學(xué)徒職業(yè)技能的形成建立在一定量的職業(yè)實踐體驗與職業(yè)磨礪的基礎(chǔ)上。

近年來，瑞典高中學(xué)徒制教育的吸引力在不斷提升，接受高中學(xué)徒制教育的人數(shù)總體上呈上升趨勢。如表1所示，2019—2020學(xué)年，在總?cè)丝跀?shù)不足1038萬的瑞典[6]，接受USAE的高中生已達(dá)13 560人，占在校高中生人數(shù)的13.3%。

（二）PSA教育（中學(xué)后學(xué)徒制教育）

在教育對象、目的指向、教育監(jiān)管等方面，瑞典PSA教育與USAE存在較大的差異。

1．對象與目的

PSA通常是為19～22歲（因行業(yè)的差異，有時PSA學(xué)生的年齡可能會更大）、接受了高中三年基本培訓(xùn)后的學(xué)生提供的一種加深型學(xué)徒制教育。該學(xué)徒制教育的開發(fā)目的在于使那些接受高中階段學(xué)徒制教育的學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)一步成長為完全合格的技術(shù)工人。高中階段的USAE課程為學(xué)生熟悉現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、初步形成相關(guān)技術(shù)技能奠定了基礎(chǔ)，但僅此是不夠的，他們需要在此基礎(chǔ)上通過PSA教育的一系列學(xué)習(xí)，對有關(guān)行業(yè)的從業(yè)技能實現(xiàn)從初步形成到基本掌握乃至熟練運用的跨越，從而真正成長為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的技術(shù)工人。

2．監(jiān)管與結(jié)構(gòu)

在瑞典，對接受過高中職業(yè)教育人員的入行職業(yè)教育，并不是由政府有關(guān)部門負(fù)責(zé)策劃和管理的，而是交由相關(guān)行業(yè)及其工會全權(quán)處理。每個行業(yè)的職業(yè)特點不盡相同，對從業(yè)者的技能需求也不同，由行業(yè)及其工會依據(jù)自身特點與需要自主組織相應(yīng)的入行職業(yè)教育—— PSA教育，自主管理PSA教育的實施。

從結(jié)構(gòu)上看，PSA教育也可分為理論課程和實踐課程兩部分。但PSA最主要的組成部分是實踐課程。瑞典規(guī)定，PSA課程主要在工作場所實施，其中多達(dá)70%的課程必須在工作場所中進(jìn)行。

3．時限與規(guī)定

瑞典學(xué)生接受了2800小時高中職業(yè)教育后，需再完成4000小時學(xué)徒課程學(xué)習(xí)，才能獲得從業(yè)資格證書，真正成為具有專業(yè)證書的工人。在學(xué)習(xí)期間，學(xué)徒需達(dá)到有關(guān)專業(yè)委員會確定的一系列學(xué)習(xí)目標(biāo)。以建筑類職業(yè)教育的學(xué)徒制為例，瑞典建筑業(yè)培訓(xùn)委員會（Swedish Construction Industry Training Board，SCITB）要求學(xué)習(xí)者達(dá)成64項學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能成為合格的建筑技術(shù)工人，進(jìn)入建筑行業(yè)工作。這64項學(xué)習(xí)目標(biāo)涵蓋了13個類別的專門知識和能力，包括編制、審讀施工文件，使用各種工具和機(jī)器，鑒別、使用各種建筑材料，建筑工藝運用，建筑技術(shù)選用和精確計算，健康維護(hù)和安全保障，建筑加固，立面構(gòu)建，內(nèi)部工程實施，內(nèi)表面處置，建筑的保溫處理，工程竣工處理，建筑物框架和屋頂問題處理等[8]。

學(xué)徒需要在不同的工作場所承擔(dān)不同的任務(wù)，以培養(yǎng)其能勝任不同任務(wù)、不同角色的能力，即發(fā)展必要的技能并達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)。事實上，要成為稱職的建筑工人，學(xué)徒就必須熟悉和參與各種施工過程，在施工現(xiàn)場完成各種不同的任務(wù)，從中學(xué)習(xí)與掌握各種必要的建筑技能。在學(xué)習(xí)期間，每名學(xué)徒將由其所在公司指派一名主管。而主管并不總是在學(xué)徒身邊悉心指導(dǎo)其實踐并觀察他們的表現(xiàn)，這也給學(xué)徒職業(yè)實踐效率最優(yōu)化及學(xué)徒實踐評估的客觀性帶來了一定的影響。在工作場所，學(xué)徒通常與其他持有專業(yè)證書的工人一視同仁，兩者是一起工作的同事。而學(xué)徒的這些目標(biāo)達(dá)成與否，則由學(xué)徒主管進(jìn)行考察與分析后進(jìn)行判斷。

學(xué)徒是有薪酬的。個人薪酬一般按五步遞進(jìn)的方式來支付，是基于擁有專業(yè)證書的全薪工人的工資來計算的。已接受過2800小時學(xué)徒制教育的高中畢業(yè)生，被視為“第三階段”，能獲得正常工資的65%，“第四階段”能獲得全薪工人工資的75%，獲得專業(yè)證書前的最后階段則能獲得正常工資的88%[9]。

2021年，有超過3500名瑞典成年人接受PSA教育[10]。這為瑞典社會人員特別是青年獲得職業(yè)技能進(jìn)而獲得就業(yè)機(jī)會提供了途徑，也為瑞典產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了源源不斷的活力。

二、瑞典學(xué)徒制教育的運行機(jī)制

工作場所學(xué)徒制教育的有效實施，無論對于USAE，還是對于PSA教育，都是最為重要的一環(huán)。實際上，瑞典學(xué)徒制教育課程框架是在比利特（Billett）工作場所教育理念基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展[11]，其核心假設(shè)是，學(xué)習(xí)者的實踐性學(xué)習(xí)要從外圍實踐參與轉(zhuǎn)變?yōu)槿娴墓ぷ鲄⑴c。因此，工作場所學(xué)徒制教育實施的有效性成為USAE和PSA教育實施成敗的關(guān)鍵。

如圖1所示，學(xué)徒制教育課程的實施效能受目標(biāo)、任務(wù)、指導(dǎo)、績效、評估等要素制約。工作場所中學(xué)徒制課程的有效實施通常是以下幾方面因素整合作用的結(jié)果。

（一）“三標(biāo)”共生實踐

USAE和PSA教育的實踐過程實質(zhì)上是由以下三種目標(biāo)衍生的。一是學(xué)徒自身的個人學(xué)習(xí)目標(biāo)。作為學(xué)習(xí)活動的主體，每一位接受學(xué)徒制教育課程的學(xué)習(xí)者都會有自己特定的、短期或長期的學(xué)習(xí)目標(biāo)乃至人生目標(biāo)。這種帶有個人印記的目標(biāo)將會無可避免地投射到工作場所中的學(xué)徒制教育活動中來。二是工作場所的工作目標(biāo)。任何工作單位都會對自身在一定期限內(nèi)做什么、不做什么、做到什么程度等形成自己的規(guī)劃和目標(biāo)。這些工作場所既定的工作目標(biāo)不因?qū)W習(xí)者而改變，卻會對學(xué)習(xí)者的學(xué)徒制課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。三是學(xué)徒制“商議教育”（Deliberative Education）中的教育目標(biāo)。事實上，這是工作場所中學(xué)徒制教育最為重要的影響因素，某種意義上影響著學(xué)徒制教育實施的演進(jìn)軌跡與實際效能。

（二）任務(wù)組件整合

目標(biāo)派生任務(wù)，而學(xué)徒制下的“任務(wù)”其實是“任務(wù)組件”。“任務(wù)組件”指的是在“三標(biāo)”共生實踐的背景下，工作場所中學(xué)徒的學(xué)習(xí)活動總會指向一個或多個具體的任務(wù)。每個具體任務(wù)總是帶有特定意圖或意義，而關(guān)聯(lián)目標(biāo)不同，每一任務(wù)的執(zhí)行又往往具有不同的特征。因此，一般情況下，在工作場所開展學(xué)徒制實踐時，教師、師傅及學(xué)徒需要基于“三標(biāo)”共存原則，兼顧各種具體任務(wù)的切實執(zhí)行。既要重視工作場所生產(chǎn)性任務(wù)的落實，也要觀照生產(chǎn)過程體驗、操作技能習(xí)得等學(xué)徒個人發(fā)展性任務(wù)的完成，同時還要兼顧精益求精精神、一絲不茍態(tài)度的培養(yǎng)等社會性教育任務(wù)的執(zhí)行。這樣的“任務(wù)組件”整合，一方面，可以確保滿足工作場所的生產(chǎn)或服務(wù)需求；另一方面，從職業(yè)教育和培訓(xùn)的角度來看，則有助于實現(xiàn)個人追求的發(fā)展目標(biāo)、社會期望的教育目標(biāo)。

（三）指導(dǎo)融入過程

學(xué)徒制教育課程須保障其基本的教育性，即在工作場所進(jìn)行的學(xué)徒制教育必須被賦予教育性。換言之，不能將學(xué)徒簡單地視同勞動力，將他們在工作場所的活動異化為產(chǎn)品的生產(chǎn)。工作場所凡涉及學(xué)徒的活動安排，均應(yīng)以學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，同時，這種“教育性”是建立在師傅指導(dǎo)的基礎(chǔ)上的。工作場所的學(xué)徒制教育主要是通過工作場所中的師傅對學(xué)徒技能活動的悉心指導(dǎo)來實現(xiàn)的，是工作場所中作為師傅的一名或多名經(jīng)驗豐富的工人（主管或同事）應(yīng)盡的職責(zé)。

在USAE中，學(xué)徒制學(xué)習(xí)活動的主管是教師，他負(fù)責(zé)為學(xué)生解決各種學(xué)習(xí)問題，以及設(shè)計符合課程大綱目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)。而在PSA教育中，學(xué)徒制學(xué)習(xí)活動的主管則是經(jīng)驗豐富的師傅，他引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成為社區(qū)的正式成員，使學(xué)徒制受教者的學(xué)習(xí)過程富有實踐的意義[13]。在這兩種類型中，USAE教育的課程學(xué)習(xí)者是原生意義上的學(xué)生，企業(yè)對這類學(xué)徒不需要付費；而接受PSA教育的學(xué)徒有工資是常態(tài)[14]，即學(xué)習(xí)者具有一定的雇傭性質(zhì)，作為學(xué)徒，工作是有償?shù)摹Ｒ虼?，USAE的教師應(yīng)該結(jié)合課程大綱中的目標(biāo)，并充分考慮到學(xué)徒的年齡僅為16～19歲，不能總是指派給他們與雇傭工人相同的任務(wù)，而PSA教育的主管則應(yīng)根據(jù)工作場所課程的規(guī)定，給學(xué)徒分配各種實際任務(wù)。

（四）評估反饋驅(qū)動

評估主要有形成性評估和終結(jié)性評估。形成性評估主要由工作場所的主管負(fù)責(zé)實施；基于教育目標(biāo)進(jìn)行終結(jié)性評估主要是教師的責(zé)任。而無論是形成性評估抑或終結(jié)性評估，都旨在推動學(xué)生參與活動 [15]，即有效促進(jìn)學(xué)徒自覺、能動地投入一切相關(guān)的學(xué)徒制教育實踐活動。事實上，學(xué)生對活動的參與與否、參與程度及參與效果等，很大程度上同自我評估及外界評估相關(guān)，甚至可以說是由評估驅(qū)動的。因此，評估是促成學(xué)習(xí)活動、定性學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵性因素。

三、重要策略

（一）學(xué)徒參與商議教育

任何目標(biāo)都需通過相應(yīng)的實踐活動才能達(dá)成。在學(xué)徒制教育實施過程中，首先要基于教育目標(biāo)分解出相應(yīng)的學(xué)習(xí)（工作）任務(wù)，然后選擇與確定實施任務(wù)的具體活動。學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動類型等一般是由工作場所師傅或教師選擇與確定的。由于所設(shè)定的任務(wù)往往與工作場所的目標(biāo)密切相關(guān)，以至于學(xué)徒最終執(zhí)行的任務(wù)完全取決于工作場所的目標(biāo)設(shè)定。在USAE及PSA教育中，教育目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)徒實踐效率之間具有高度相關(guān)性；而學(xué)徒實踐行為的效率，又往往同他們與工作場所主管、教師的溝通密切聯(lián)系。

為了提升目標(biāo)、任務(wù)、活動制定與選擇的適切性和有效性，瑞典教育主管部門、行業(yè)及其工會都要求教育者（校方與工作場所方即雇主方）首先須以學(xué)徒和雇主的需求為本位，即教育者應(yīng)將學(xué)徒的學(xué)習(xí)需求、發(fā)展需求同工作場所的生產(chǎn)需求、經(jīng)濟(jì)需求放在同等重要的位置上進(jìn)行考量。其次，矯正以往將學(xué)徒排斥于過程決策討論之外的做法，而是特別重視學(xué)徒對實踐決策的知情權(quán)、參與權(quán)。再次，有計劃地組織工作場所師傅、學(xué)校教師、學(xué)徒三方討論，讓他們就實踐活動的教育目標(biāo)、生產(chǎn)任務(wù)、需進(jìn)行的相應(yīng)活動設(shè)計進(jìn)行平等的三方商議，并將相應(yīng)的理解教育（各自扮演角色理解、工作目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)理解、工作流程或生產(chǎn)環(huán)節(jié)理解等）融入討論過程中。

（二）工作目標(biāo)與教育目標(biāo)的有機(jī)融合

作為學(xué)徒，有著特定的教育性目標(biāo)，如在工作場所學(xué)徒課程學(xué)習(xí)過程中，結(jié)合所學(xué)理論知識，獲取哪些實踐體驗，掌握哪些實操技能等。這些教育性目標(biāo)的達(dá)成，對于學(xué)徒個體成為合格的行業(yè)從業(yè)者、順利進(jìn)入相應(yīng)的職業(yè)領(lǐng)域，甚至對其未來的職業(yè)發(fā)展，都具有至關(guān)重要的作用。因而，在某種意義上，學(xué)徒個體可能更在乎的教育性目標(biāo)便在于此，而非工作場所的生產(chǎn)性目標(biāo)，這樣便容易將工作目標(biāo)與教育目標(biāo)對應(yīng)起來了。因此，在學(xué)徒制教育課程實施過程中，學(xué)徒制教育主管者要處理好工作場所目標(biāo)與個人目標(biāo)之間的復(fù)雜關(guān)系，即工作目標(biāo)與教育目標(biāo)的關(guān)系——兩者既是相互獨立的，又是相互關(guān)聯(lián)的。前者主要指向“事”，是生產(chǎn)性目標(biāo)；后者是主要指向“人”，是發(fā)展性目標(biāo)，但兩者又不能被完全割裂。作為學(xué)徒制實施的工作場所，它的運行目標(biāo)自然有義務(wù)兼顧教育性。而學(xué)徒制課程實施中，在追求教育性目標(biāo)的同時，自然也有責(zé)任滿足生產(chǎn)性的要求，即執(zhí)行源自工作場所目標(biāo)的任務(wù)要盡可能與教育目標(biāo)有關(guān)，將教育性（發(fā)展性）目標(biāo)的追求有意識地融入工作場所生產(chǎn)性目標(biāo)的實現(xiàn)過程中。

（三）“直接指導(dǎo)”貫穿全程

瑞典學(xué)徒制教育設(shè)計者認(rèn)為，在工作場所實施學(xué)徒制教育課程，要讓學(xué)生成為實踐操作活動的主體，以使他們在動手操作中將課程理論知識轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的操作技能。但這一過程中同樣有一個師傅或教師指導(dǎo)的問題。無論何種活動，活動過程中師傅的悉心指導(dǎo)對于學(xué)徒的高效率的知識掌握與技能形成都是不可或缺的。特別是在實踐活動中，師傅或教師的直接指導(dǎo)對于培養(yǎng)學(xué)徒的實踐能力非常重要。設(shè)計者強調(diào)師傅或教師的直接指導(dǎo)需要貫穿課程實施全程，與學(xué)徒教育實踐過程如影隨形，甚至有機(jī)地融入其中，以便使學(xué)徒的實踐操作做到要素齊全、程序規(guī)范、過程流暢。任何虛化師傅直接指導(dǎo)的做法，都會使學(xué)徒制教育課程實施流于形式，甚至歸于失敗。因此，應(yīng)提倡師傅充分履行直接指導(dǎo)的責(zé)任，以促使學(xué)徒對有關(guān)實踐知識與技能的掌握。因此，瑞典學(xué)徒制教育設(shè)計者主張：在評估USAE及PSA課程實施情況時，師傅或教師對學(xué)徒是否進(jìn)行了必要和有效的直接指導(dǎo)，也應(yīng)成為重要的考量因素之一。

四、啟示與借鑒

瑞典學(xué)徒制的實踐在歐洲職業(yè)教育領(lǐng)域可謂別具一格、自成特色，為其他國家學(xué)徒制教育的有效實施提供了借鑒。當(dāng)前，我國推行中國特色學(xué)徒制，鼓勵企業(yè)與職業(yè)學(xué)校聯(lián)合招收學(xué)生，以工學(xué)結(jié)合的方式進(jìn)行學(xué)徒培養(yǎng)。瑞典的學(xué)徒制教育實踐對中國特色學(xué)徒制的推行與改進(jìn)有一定啟示。

（一）主體歸位：讓學(xué)徒成為學(xué)徒制教育實踐的決策參與者

基于培養(yǎng)高技能人才的需要，中國特色學(xué)徒制在我國職業(yè)教育領(lǐng)域正如火如荼地開展，其有效性維系于諸多因素，而學(xué)徒制教育受教者作用的發(fā)揮是其中一個重要因素。在以往的學(xué)徒制教育實施過程中，無論教育目標(biāo)、生產(chǎn)目標(biāo)的確定，還是相應(yīng)工作任務(wù)的設(shè)計與分解，或是實施路徑的建構(gòu)與調(diào)整，都是由學(xué)校教師和企業(yè)師傅決定的，作為學(xué)徒制重要實踐者的學(xué)生只有執(zhí)行的義務(wù)而無參與決策的權(quán)利。學(xué)徒成為被動執(zhí)行者，甚至成為學(xué)徒制課程實施的邊緣人，這在很大程度上削弱了學(xué)生對學(xué)徒制實踐參與的積極性。有必要讓學(xué)徒回歸其學(xué)徒制實踐主體的地位，讓他們和教師、師傅一起參與到目標(biāo)確定、任務(wù)分解和流程設(shè)計中來，以使目標(biāo)更好地反映學(xué)徒的發(fā)展需要，使任務(wù)更多地符合他們的個性特征，使流程更大程度地滿足他們的工作實際，從而最大限度地產(chǎn)生教育效應(yīng)和生產(chǎn)效應(yīng)。

（二）系統(tǒng)融合：讓教育任務(wù)融入工作場所生產(chǎn)目標(biāo)落實的全域

學(xué)徒制的屬性既是生產(chǎn)性的，更是教育性的。生產(chǎn)與輸出合格的物質(zhì)產(chǎn)品，是學(xué)徒制實踐過程的任務(wù)之一。它使學(xué)徒制實踐與實際的企業(yè)生產(chǎn)融為一體，從而使活動過程更富挑戰(zhàn)性、生動性和實效性。同時，學(xué)徒制實踐的意義更在于它的教育性。沒有技能、素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求，這種實踐便只是一種單純的生產(chǎn)性活動，學(xué)徒制教育課程實施也會異化為企業(yè)廉價的工作實踐。這是與學(xué)徒制的本質(zhì)屬性相悖的。學(xué)徒制實踐應(yīng)在具體化為某一生產(chǎn)活動時，將教育性任務(wù)（包括操守熏陶、技能學(xué)習(xí)、習(xí)慣培養(yǎng)等）有機(jī)融入生產(chǎn)過程的每一個環(huán)節(jié)，從而使生產(chǎn)活動與教育活動融為一體，成為一個履行雙重任務(wù)的動態(tài)系統(tǒng)。

（三）精心設(shè)計：使主動指導(dǎo)同步于學(xué)徒制課程實施的過程

學(xué)徒制教育本質(zhì)上是一種生產(chǎn)活動與教育活動一體化的活動。在實踐活動中，生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品是其重要任務(wù)，但不是唯一任務(wù)，還需要完成對學(xué)徒的教育任務(wù)。在某種意義上說，后者才是這種實踐活動最為重要的任務(wù)。雖然任何實踐活動都有增強體驗、啟迪思考、熟練技能的作用，但若沒有教育目的、教育任務(wù)、教育手段的有意識、有計劃、有系統(tǒng)的先期融合，這種實踐活動的教育功能將會大打折扣，甚至嚴(yán)重弱化，成為純生產(chǎn)活動的衍生品。在這方面，瑞典學(xué)徒制教育實踐中強調(diào)師傅指導(dǎo)的做法顯然是值得借鑒和提倡的。在學(xué)徒制實踐中，作為學(xué)徒制教育載體的工作場所實踐活動，顯然也必須精心設(shè)計其教育目的、教育任務(wù)的融合，并將其有機(jī)地轉(zhuǎn)化為師傅指導(dǎo)這種特殊形態(tài)的教育手段或途徑，且貫穿于整個學(xué)徒制的生產(chǎn)實踐過程。這樣，便能在最大程度上破解學(xué)徒異化為廉價“雇工”、生產(chǎn)過程“缺教”“乏育”的學(xué)徒制誤區(qū)，使生產(chǎn)實踐過程充分發(fā)揮對學(xué)徒工匠精神陶冶、技術(shù)技能習(xí)得的作用。

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（責(zé)任編輯：張維佳）

Abstract： Swedish apprenticeship education includes two types： USAE （high school apprenticeship education） and PSA（apprenticeship education after middle school）. It follows the operating mechanism of the "three standards" symbiotic practice-task component orientation-guidance infiltration process-evaluation feedback drive. It promotes strategies such as apprentice participating in negotiating education， organic integration of work goals and educational goals， and "direct guidance" throughout the whole process of apprenticeship implementation. Drawing on the experience of Sweden， in the process of promoting China's characteristic apprenticeship system， we should pay attention to the positioning of the subject， so that apprentices become decision-making participants in apprenticeship education practice; we should focus on system integration and infiltration， so that educational tasks are integrated into the overall implementation of workplace production goals; we should design carefully， so that active guidance is synchronized with the implementation of the apprenticeship curriculum throughout the entire process.

Key words： Sweden; apprenticeship education; operating mechanism; types and strategies