基于SOLO分類理論的通用技術(shù)課堂學習評價量表設計

陳磊 徐敏

摘? ?要：SOLO分類理論關(guān)注學生的思維結(jié)構(gòu)與認知發(fā)展水平。教學研究表明，基于SOLO分類理論的通用技術(shù)學習評價量表使學生的課堂操作學習可測且科學并具有可遷移性，能輔助教師以學定教，促進學生學科核心素養(yǎng)的培育。本文以其為科學依據(jù)，進行通用技術(shù)課堂學習評價量表的設計與實踐。

關(guān)鍵字：SOLO分類理論；實踐活動評價；量表設計；通用技術(shù)

通用技術(shù)立足實踐，提倡以學生為主體，通過設計與制作、技術(shù)體驗、技術(shù)試驗，培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。由于學生在實踐活動中表現(xiàn)各異，現(xiàn)有的評價方式難以對學生活動進行客觀、科學地表述與量化。SOLO分類理論為評價學生學習質(zhì)與量提供了新思路，并為通用技術(shù)課堂學習評價量表的設計提供了科學依據(jù)。

1? SOLO分類理論在通用技術(shù)學科中的應用分析

1.1? SOLO分類理論的評價框架

SOLO，全稱Structure of the Observed Learning Outcome，譯為“可觀測的學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)”，是由教育心理學家彼格斯提出的一種學生學業(yè)水平分類的方法。SOLO分類理論認為學生回答問題或完成任務時所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)是可觀測的，并可以按照其復雜程度不同，分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴展結(jié)構(gòu)[ 1 ]。

前結(jié)構(gòu)：指學生對問題不理解，解答混淆；單點結(jié)構(gòu)：指學生對問題理解較為片面，只能抓住某一素材進行回答；多點結(jié)構(gòu)：指學生對問題有更多理解，能聯(lián)系多個素材，但不能建立素材間的聯(lián)系；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：指學生能從總體上考量問題，不僅能聯(lián)系多個素材，并能將其整合為一個整體；抽象擴展結(jié)構(gòu)：指學生不僅完全理解該問題，還能將問題放在整個知識體系中綜合應用，表現(xiàn)出鉆研與創(chuàng)造意識[ 1 ]。

1.2? 應用于通用技術(shù)課堂學習評價的優(yōu)越性

SOLO分類理論的優(yōu)越性在于它專注于評價學生認知發(fā)展水平，而非答案的正誤；它不僅能評價學生的能力，更重要的是能評價學生的思維能力所處的層次和階段；不僅評價學生學得多少（量）也關(guān)注學生學得多好（質(zhì)），并將其可視化。

課堂實踐活動中學生表現(xiàn)各異，SOLO分類理論可以幫助教師制定實踐活動的觀察維度，將課堂實踐活動的觀察結(jié)果進行客觀、科學的表述與量化，了解學生的思維結(jié)構(gòu)與認知發(fā)展水平，形成有效的教學過程診斷，矯正學生的學，改進教師的教，最終實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培育目標。

2? 通用技術(shù)課堂學習評價量表的設計與實踐

進行通用技術(shù)課堂學習評價量表設計，首先結(jié)合課標學業(yè)質(zhì)量水平要求與學情，運用SOLO分類理論將教學目標分為五個思維層次，并進行從低到高的描述；其次，圍繞教學目標設計主題活動，活動安排亦是從低層次SOLO思維水平到高層次思維水平，循序漸進，螺旋上升；第三，依據(jù)SOLO分類理論制定各個主題活動的評價量規(guī)，通過學生在活動中典型行為的觀測與記錄，對學生思維結(jié)構(gòu)水平進行評價；最后根據(jù)評價結(jié)果，指導學生的學與教師的教，進而讓不同結(jié)構(gòu)水平的學生都能得到個性化的支持與引導。

2.1? 確定教學目標

教學目標作為教學設計的核心，在教與學的活動中具有重要作用，一般分為三個層次：課程目標、單元目標與課時目標。課程目標與單元目標依據(jù)學科核心素養(yǎng)、課程標準內(nèi)容條目與學業(yè)質(zhì)量水平要求擬定，課時目標還需考慮學生已有水平與需求以及項目載體具體要求。

以技術(shù)試驗課“探析結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性”為例，本節(jié)課所涉及的課標條目為“通過技術(shù)試驗或技術(shù)探究分析影響結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的因素，并寫出試驗報告”[ 2 ]。結(jié)合學業(yè)質(zhì)量水平要求與學情，將教學目標分為五個思維結(jié)構(gòu)層次（如表1），其中前結(jié)構(gòu)為空，因為學生對問題困惑不解或解答混淆并非我們的教學目標。

表 1? 基于SOLO分類理論的教學目標描述

2.2? 設計主題活動

從表1可以看出，在對教學目標進行分析與解構(gòu)之后，運用了SOLO分類理論將教學目標分為五個思維層次進行從低到高的描述。在主題活動的設計中，也一樣遵循這一原則，主題活動為開放性問題與任務，活動安排從低層次 SOLO思維水平到高層次思維水平，循序漸進，螺旋上升，這樣的設計符合學生思維水平的發(fā)展，有利于激發(fā)學生的學習興趣，提升其成就感與獲得感，有利于學科核心素養(yǎng)的逐步形成。

以技術(shù)試驗課“探析結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性”為例，本節(jié)課所設計的主題活動如下：

活動1：“根據(jù)已有的生活經(jīng)驗猜想影響結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的因素有哪些？”與活動2：“查閱相關(guān)國家標準或行業(yè)標準中的試驗方法，討論衣帽架結(jié)構(gòu)模型的穩(wěn)定性試驗的方案?！币龑W生明確探究問題，旨在通過了解結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的概念、猜想影響結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的因素、以及強調(diào)控制變量法，來明確“自主學習”環(huán)節(jié)探究學習的方向，教師指導學生查閱相關(guān)國家標準或行業(yè)標準中的試驗方法，提高技術(shù)活動的科學性和有效性。

活動3：“實施帽架結(jié)構(gòu)模型的穩(wěn)定性試驗；分析試驗數(shù)據(jù)，形成試驗結(jié)論，探討影響結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的相關(guān)因素；寫出試驗報告?！币龑W生進行自主學習與協(xié)作學習，旨在通過技術(shù)體驗活動，幫助學生建立結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的相關(guān)概念。在試驗過程中學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題，培養(yǎng)學生“技術(shù)意識”素養(yǎng)和“物化能力”素養(yǎng)；通過自主學習及協(xié)作學習，進一步提高學生理解技術(shù)、運用技術(shù)的能力。

活動4：“從產(chǎn)品穩(wěn)定性角度就選購衣帽架給出一些具體建議；對中國古代臥褥香爐和欹器進行穩(wěn)定性分析?！币龑W生進行知識的遷移應用，旨在通過學生列舉案例，診斷學生是否理解并建立起結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的相關(guān)概念；結(jié)合具體問題的辨析，形成對技術(shù)的理性態(tài)度和評價，提高學生理解技術(shù)、運用技術(shù)的能力，培養(yǎng)學生“技術(shù)意識”素養(yǎng)。同時，根據(jù)學生對具體技術(shù)問題的解決來評價和診斷本節(jié)課的學習效果；通過對中國古代結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性經(jīng)典案例，激發(fā)學生愛國熱情，滲透德育教育。

2.3? 制定評價量表

評價量表分為“量規(guī)”“觀測”“評價”三個部分，依據(jù)SOLO分類理論制定各個主題活動的評價量規(guī)，通過學生在活動中典型行為的觀測與記錄，對學生思維結(jié)構(gòu)水平進行評價。

以技術(shù)試驗課“探析結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性”為例，針對“活動2”“活動3”所設計的課堂學習評價量表如表2。

2.4? 應用評價結(jié)論

對于學生自主學習的指導意義：通過教師反饋的評價結(jié)論以及優(yōu)秀學生的回答，可以幫助學生指明學習方向、調(diào)整學習目標。在傳統(tǒng)的評價方法中，學生的答案越接近事先制定的標準答案，分數(shù)就越高；而SOLO分類理論更關(guān)注學生學習的“質(zhì)量”，學生能發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：“如果沒有對問題結(jié)構(gòu)的良好把握，學習再多的知識也不可能獲得好的評價結(jié)果?！边@是因為基于SOLO分類理論的課堂學習評價量表所制定的量規(guī)則不僅局限于正確答案，它需要學生對問題進行更深層次的思考和探究，這就需要學生付出更多的時間與精力[ 3 ]。

對于教師教學的指導意義：基于SOLO分類理論的課堂學習評價量表的統(tǒng)計結(jié)果可以反映出每位學生在每個主題活動中所處的思維結(jié)構(gòu)水平，幫助教師以學定教，及時調(diào)整教學設計；對不同結(jié)構(gòu)水平的學生給予個性化的支持與引導。例如，在“活動2”中，某學生若表現(xiàn)為前結(jié)構(gòu)，即“不理解標準的意義，無法構(gòu)思方案”，則需要教師給予更多的引導，否則學生無法進行“活動3”的學習；對于對前一個活動中表現(xiàn)處于前結(jié)構(gòu)或單點結(jié)構(gòu)的學生或小組，教師不僅要給予個性化支持與引導，還要在下一個活動中進一步觀察，給予更多符合該學生思維水平的學習支持。

3? 課堂學習評價量表設計的啟發(fā)與展望

3.1? 量表設計的實踐意義

通用技術(shù)課堂以設計學習與操作學習為主要特征，活動豐富，其課堂學習評價不能簡單地以筆試定成績。在上述教學實踐中可以看出，基于SOLO分類理論的評價量表設計，更多地關(guān)注學生在回答問題或活動中表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)水平。量規(guī)的制定針對性強，可對學生在實踐活動中的行為表現(xiàn)進行多維度的觀測與科學合理的量化評價，形成有效的教學過程診斷，輔助教師以學定教。量規(guī)的制定緊扣課標與學情，依據(jù)SOLO分類理論從低層次SOLO思維水平到高層次思維水平進行設計，能幫助學生進一步了解自己，調(diào)整學習目標與方法，循序漸進、螺旋上升地構(gòu)建知識體系、培養(yǎng)關(guān)鍵能力、提升學科核心素養(yǎng)。

3.2? 量表設計的推廣性

SOLO分類理論通過觀測學生的回答與行為表現(xiàn)，診斷學生現(xiàn)有的思維結(jié)構(gòu)水平，并確定教學的目標發(fā)展水平，這一點適用于所有的學科。因此基于SOLO分類理論的評價量表設計可推廣遷移至大多數(shù)學科的實踐活動，不僅包含通用技術(shù)學科的試驗課、設計課、操作課、展示課，也包含理化生實驗、研學活動、綜合實踐活動等課程樣態(tài)。案例中，確定教學目標、設計主題活動、制定評價量表、應用評價結(jié)論，這一過程也一樣具有推廣遷移價值。

3.3? 信息技術(shù)手段的應用

本文案例中，教師通過設置課堂觀察員進行學生典型行為的觀測與記錄，較為繁瑣且耗費人力。在信息技術(shù)與學科深度融合的今天，可考慮采用信息技術(shù)手段提高評價效率。例如：課中，教師通過課堂提問以及巡視了解學生的學習情況，并利用手持電子設備記錄學生的典型行為；每個主題活動結(jié)束時或課后，教師發(fā)送評價量表至學生端，學生根據(jù)量規(guī)對思維結(jié)構(gòu)水平進行自評和互評，并上傳到云端，便于教師綜合評價。

SOLO分類理論從提出至今已經(jīng)過了長時間的修正與發(fā)展，它作為評價工具的使用依然是課程領(lǐng)域的討論焦點[ 4 ]。新課改以后，每門學科都越來越重視實踐活動的開展，大單元教學、跨學科教學的研究屢見不鮮，基于SOLO分類理論的評價量表設計在評價學生課堂學習上具有獨特價值，值得開展進一步教學研究與實踐。

參考文獻：

［1］ 比格斯，科利斯.學習質(zhì)量評價 SOLO分類理論 可觀察的學習成果結(jié)構(gòu)[M]. 高凌飚，張洪巖，譯.北京：人們教育出版社，2010：27-31.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中通用技術(shù)課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京：人民教育出版社，2020：15.

［3］ 李佳，吳維寧.SOLO分類理論及其教學評價觀法[J]．教育測量與評價，2009（2）：18.

［4］ 蔡永紅.SOLO分類理論及其在教學中的應用[J]．教師教育研究，2006（1）：40.