自組織理論視域下義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的意蘊(yùn)、價(jià)值及實(shí)現(xiàn)

隋陽(yáng)　龍寶新

［摘要］自組織理論主要研究系統(tǒng)從混沌無(wú)序初態(tài)向穩(wěn)定有序終態(tài)的演化過(guò)程。自組織理論視域下義務(wù)教育階段的跨學(xué)科素養(yǎng)既是動(dòng)態(tài)、有序的結(jié)構(gòu)，也是衍生的、可整合的子系統(tǒng)，還是形成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)具有3種價(jià)值：助力核心素養(yǎng)形成的育人價(jià)值、促進(jìn)學(xué)科課程更新的文化價(jià)值、推動(dòng)素質(zhì)教育變革的時(shí)代價(jià)值。自組織理論視域下義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，一是更新問(wèn)題解決導(dǎo)向理念，轉(zhuǎn)變實(shí)踐應(yīng)用學(xué)習(xí)方式；二是制定跨學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)課程的有序合理實(shí)施；三是以實(shí)踐帶動(dòng)青年教師成長(zhǎng)，以理論引領(lǐng)骨干教師成熟；四是探索“教—學(xué)—評(píng)”一體化模式，在實(shí)踐與應(yīng)用中進(jìn)行調(diào)整與完善。

［關(guān)鍵詞］自組織理論；義務(wù)教育階段；跨學(xué)科素養(yǎng)；跨學(xué)科教學(xué)

［中圖分類號(hào)］G620［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2023）03-0012-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.003

自組織理論（Self-organization Theory）是耗散結(jié)構(gòu)理論（Dissipative Structure Theory）、協(xié)同學(xué)（Synergetics）、突變論（Catastrophe Theory）、超循環(huán)理論（HyPercycle Theory）等理論的統(tǒng)稱，可將其視為一個(gè)學(xué)科群。“自組織”一詞最早由德國(guó)哲學(xué)家康德提出，在其1948年出版的著作《自組織原理》中富有現(xiàn)代意義的自組織概念初見(jiàn)雛形；德國(guó)理論物理學(xué)家哈肯對(duì)自組織概念的表述被學(xué)界所沿用，他認(rèn)為自組織無(wú)需外部特定干預(yù)，系統(tǒng)按照規(guī)則形成有序結(jié)構(gòu)。自組織理論的研究對(duì)象主要是復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，研究問(wèn)題主要針對(duì)自組織系統(tǒng)的形成問(wèn)題和發(fā)展問(wèn)題，研究?jī)?nèi)容主要側(cè)重在一定條件下系統(tǒng)是如何由無(wú)序轉(zhuǎn)變成有序、由低級(jí)有序躍遷為高級(jí)有序的。

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，教育、科技、人才是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平［1］。一味側(cè)重知識(shí)掌握的教育難以滿足國(guó)家的需求、人民的需要。為實(shí)現(xiàn)黨和國(guó)家要求，2022年4月，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，此后“素養(yǎng)時(shí)代”的帷幕全面拉開(kāi)。學(xué)校作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的主陣地，不僅要有目標(biāo)地培育學(xué)生的“學(xué)科素養(yǎng)”，也要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的“跨學(xué)科素養(yǎng)”，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。筆者從自組織理論的視角，對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)的意蘊(yùn)和價(jià)值進(jìn)行闡釋，對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)的培育做出展望。

一、自組織理論視域下義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的意蘊(yùn)

自1997年以來(lái)，OECD、UNESCO、EU等國(guó)際組織先后展開(kāi)關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，西方發(fā)達(dá)國(guó)家開(kāi)始積極研制核心素養(yǎng)框架［2］。我國(guó)于2016年明確提出中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)的總體框架。學(xué)科素養(yǎng)的培育通?；趯W(xué)科教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)。為打破學(xué)科壁壘、避免素養(yǎng)割裂，在學(xué)科素養(yǎng)培育的過(guò)程中也要注重學(xué)科整合，素養(yǎng)融合，促使學(xué)生形成跨學(xué)科素養(yǎng)。

（一）跨學(xué)科素養(yǎng)是動(dòng)態(tài)、有序的組織結(jié)構(gòu)

耗散結(jié)構(gòu)理論是自組織理論的主要基礎(chǔ)，該理論認(rèn)為：一個(gè)遠(yuǎn)離平衡的開(kāi)放系統(tǒng)，通過(guò)與外界交換物質(zhì)和能量，在外界條件變化達(dá)到一定閾值時(shí)，能從原先的無(wú)序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)闀r(shí)間、空間、功能的有序狀態(tài)。該理論強(qiáng)調(diào)的有序?yàn)楹暧^上的有序，即一種處于運(yùn)動(dòng)變化中的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)的狀態(tài)、性能不斷優(yōu)化完善［3］。在教育領(lǐng)域中，耗散結(jié)構(gòu)理論的應(yīng)用有助于打開(kāi)教育者的教育視野，轉(zhuǎn)變育人觀念，調(diào)整教學(xué)模式，優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)。

在多數(shù)國(guó)際組織提出的核心素養(yǎng)框架中，學(xué)科素養(yǎng)常與跨學(xué)科素養(yǎng)并存。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)之間存在4層關(guān)系：一是學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)共同作用于社會(huì)發(fā)展和個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)；二是跨學(xué)科素養(yǎng)自身培育的特點(diǎn)不允許其離開(kāi)學(xué)科素養(yǎng)而單獨(dú)存在；三是跨學(xué)科素養(yǎng)散射到學(xué)科素養(yǎng)中，凸顯出核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的殷切觀照；四是學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)相互支撐［4］。由此可以看出，學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)是依存共生、相輔相成的關(guān)系。

如果將關(guān)鍵能力、必備品格、正確價(jià)值觀視為構(gòu)成素養(yǎng)的基礎(chǔ)三要素，那么學(xué)科能力、學(xué)科品格、學(xué)科價(jià)值觀就是構(gòu)成學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)三要素。其不同之處在于：同一學(xué)科間平行的能力、品格、價(jià)值觀構(gòu)成的是學(xué)科素養(yǎng)，不同學(xué)科間交叉的能力、品格、價(jià)值觀構(gòu)成的是跨學(xué)科素養(yǎng)（如圖1所示）。如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提及的抽象能力是學(xué)科能力，利用抽象能力抽象出數(shù)學(xué)的研究對(duì)象及其屬性是學(xué)科品格，形成對(duì)數(shù)學(xué)的好奇心與想象力是學(xué)科價(jià)值觀，這三要素的有機(jī)組織形成了數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，即“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界”。再如，運(yùn)用數(shù)學(xué)學(xué)科能力中的抽象能力，輔以藝術(shù)學(xué)科品質(zhì)對(duì)藝術(shù)作品中美的特征及其意義與作用的發(fā)現(xiàn)、感悟，綜合數(shù)學(xué)學(xué)科價(jià)值觀形成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，解決了《蒙娜麗莎》中蘊(yùn)含的黃金分割比例問(wèn)題。如果將各學(xué)科能力、品格、價(jià)值觀視為動(dòng)態(tài)游離的、無(wú)序的組織，當(dāng)需解決實(shí)際問(wèn)題這一非平衡條件產(chǎn)生并成熟時(shí)，學(xué)生為解決實(shí)際問(wèn)題會(huì)靈活調(diào)整各組織間的關(guān)系，這種新構(gòu)成的有序的組織結(jié)構(gòu)可視為跨學(xué)科素養(yǎng)。

（二）跨學(xué)科素養(yǎng)是可衍生、可整合的子系統(tǒng)

協(xié)同學(xué)是對(duì)自組織理論的有效補(bǔ)充。該理論認(rèn)為：系統(tǒng)從無(wú)序向有序轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵在于特定條件下子系統(tǒng)間通過(guò)非線性的相互作用產(chǎn)生協(xié)同現(xiàn)象和相干效應(yīng)，呈現(xiàn)出新的有序狀態(tài)［5］。相較于耗散結(jié)構(gòu)理論，協(xié)同學(xué)更側(cè)重子系統(tǒng)間的協(xié)同運(yùn)動(dòng)，也強(qiáng)調(diào)子系統(tǒng)間關(guān)聯(lián)的強(qiáng)弱。在教育領(lǐng)域中，協(xié)同學(xué)的動(dòng)態(tài)性、協(xié)同性、整體性特征為理解跨學(xué)科素養(yǎng)培育提供了新思路。

動(dòng)態(tài)性，即各要素排列組合的方式不同，形成的子系統(tǒng)不同，產(chǎn)生的功能不同，需動(dòng)態(tài)把握與控制發(fā)揮系統(tǒng)可能的功能［6］；協(xié)同性，即在整體環(huán)境中各子系統(tǒng)間存在相互影響和相互合作的關(guān)系［7］；整體性，即系統(tǒng)整體功能等于各部分功能總和加各部分相互聯(lián)系而形成的結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的功能［8］。如果說(shuō)，耗散結(jié)構(gòu)理論闡明了跨學(xué)科素養(yǎng)是由各學(xué)科要素（學(xué)科能力、學(xué)科品格、學(xué)科價(jià)值觀）間有序排列形成的子系統(tǒng)，那么協(xié)同學(xué)則強(qiáng)調(diào)各類跨學(xué)科素養(yǎng)間經(jīng)過(guò)動(dòng)態(tài)協(xié)作后也會(huì)衍生出新的跨學(xué)科素養(yǎng)（如圖2所示）。

我國(guó)學(xué)者依據(jù)學(xué)科間整合程度從弱到強(qiáng)的順序依次將其分為多學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科，“多學(xué)科”學(xué)科邊界清晰，“跨學(xué)科”學(xué)科邊界軟化，“超學(xué)科”學(xué)科邊界交疊［9］。超學(xué)科與跨學(xué)科間的區(qū)別在于是否能立足學(xué)科領(lǐng)域，超學(xué)科的關(guān)注點(diǎn)在復(fù)雜的異構(gòu)領(lǐng)域而非由知識(shí)組成的學(xué)科領(lǐng)域，跨學(xué)科是通過(guò)不同學(xué)科視角綜合處理同一個(gè)問(wèn)題，并提出系統(tǒng)性結(jié)果［10］。由協(xié)同學(xué)理論推想：為解決真實(shí)問(wèn)題，在基于學(xué)科領(lǐng)域的前提下，各跨學(xué)科素養(yǎng)間經(jīng)過(guò)二次甚至多次動(dòng)態(tài)協(xié)同整合，衍生出新的跨學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)而有效解決真實(shí)問(wèn)題，跨學(xué)科組織由低級(jí)子系統(tǒng)組織逐漸優(yōu)化為高級(jí)子系統(tǒng)組織，由此跨學(xué)科素養(yǎng)的形成就跳脫出原先學(xué)科間整合的桎梏。

（三）跨學(xué)科素養(yǎng)是形成核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)

突變論和超循環(huán)理論是對(duì)自組織理論的拓展升華和進(jìn)一步完善。突變論強(qiáng)調(diào)無(wú)序和有序間的轉(zhuǎn)化機(jī)制；超循環(huán)理論認(rèn)為理想狀態(tài)下可生成無(wú)限層次自相嵌套的循環(huán)生長(zhǎng)系統(tǒng)。突變論和超循環(huán)理論對(duì)學(xué)科素養(yǎng)—多學(xué)科素養(yǎng)—跨學(xué)科素養(yǎng)—超學(xué)科素養(yǎng)—核心素養(yǎng)間的躍遷提供了理論依據(jù)。

我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)的闡釋首先要調(diào)用至少兩個(gè)學(xué)科的事實(shí)概念、探究技能和思維模式，其次是整合獲得跳脫單一學(xué)科問(wèn)題域的新理解，最后點(diǎn)明學(xué)科是跨學(xué)科的基礎(chǔ)和前提［11］。由此可見(jiàn)，突變產(chǎn)生于跨學(xué)科素養(yǎng)和超學(xué)科素養(yǎng)之間，但無(wú)論是哪一級(jí)的素養(yǎng)都能經(jīng)過(guò)循環(huán)迭代形成更高級(jí)的素養(yǎng)，直至最終形成核心素養(yǎng)（如圖3所示）。

跨學(xué)科素養(yǎng)經(jīng)歷了學(xué)科要素間的動(dòng)態(tài)整合，蘊(yùn)含了豐富的學(xué)科能力、良好的學(xué)科品質(zhì)、正確的學(xué)科價(jià)值觀?？鐚W(xué)科素養(yǎng)間協(xié)同衍生，其內(nèi)涵更豐富，適用性更優(yōu)越，經(jīng)過(guò)循環(huán)迭代，使其由冗雜升華到精煉，最終優(yōu)化為核心素養(yǎng)的重要基石。

二、自組織理論視域下義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的價(jià)值

我國(guó)多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出的核心素養(yǎng)并未指向特定的學(xué)科領(lǐng)域，而是跨學(xué)科通用型素養(yǎng)［12］。跨學(xué)科素養(yǎng)是以非線性疊加的方式對(duì)兩個(gè)及以上學(xué)科進(jìn)行的組織結(jié)構(gòu)整合。依據(jù)赫爾斯、卡恰諾夫、富泰因等學(xué)者對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)理論的闡釋，跨學(xué)科素養(yǎng)理論上是一類高階心理建構(gòu)的復(fù)雜組成，這與從自組織理論角度解釋跨學(xué)科素養(yǎng)的結(jié)論有一致性?？鐚W(xué)科素養(yǎng)是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展育人價(jià)值的重要體現(xiàn)，是對(duì)學(xué)科課程獨(dú)特文化價(jià)值的重組融合，是對(duì)素質(zhì)教育變革時(shí)代價(jià)值的具體實(shí)施。

（一）育人價(jià)值：助力核心素養(yǎng)的形成

耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為形成耗散結(jié)構(gòu)需要有以下4個(gè)條件：一是系統(tǒng)開(kāi)放，能與外界交互；二是系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡，有形成新穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)的可能性；三是系統(tǒng)內(nèi)要有非線性相互作用的因素，保證新生系統(tǒng)的多樣性和復(fù)雜性；四是系統(tǒng)由無(wú)序向有序演進(jìn)［13］。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)整合，更強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科間的有機(jī)互動(dòng)與重構(gòu)，創(chuàng)生出全新的認(rèn)知與結(jié)構(gòu)［14］。跨學(xué)科素養(yǎng)源于學(xué)科間的協(xié)同，形成了與原學(xué)科不同的特點(diǎn)，雖有一定程度的還原性，但新形成的跨學(xué)科素養(yǎng)不可再還原為原來(lái)的單一學(xué)科素養(yǎng)［15］。由此，跨學(xué)科素養(yǎng)可視為學(xué)生潛能發(fā)展的助推器。

跨學(xué)科素養(yǎng)培育環(huán)境的開(kāi)放性、整合重組的隨機(jī)性、培育過(guò)程的有序性、培育結(jié)果的穩(wěn)定性，都預(yù)示著跨學(xué)科素養(yǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)展起著正向作用。開(kāi)放的培育環(huán)境擺脫了以往刻板機(jī)械的應(yīng)試學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)而以學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活為背景，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，在實(shí)踐中以全面發(fā)展為目標(biāo)，鍛煉關(guān)鍵能力，塑造必備品格，培養(yǎng)共性，發(fā)展個(gè)性。隨機(jī)的整合重組是學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展具有差異性的重要因素，隨機(jī)性為學(xué)生發(fā)展所具有的先天生理優(yōu)勢(shì)創(chuàng)造了機(jī)遇，能促進(jìn)學(xué)生個(gè)體特殊能力的形成，是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的基石。有序的培育過(guò)程促使學(xué)生在發(fā)展的過(guò)程中培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)意識(shí)，增強(qiáng)自我調(diào)節(jié)能力，使其逐步形成良好品質(zhì)。穩(wěn)定的培育結(jié)果在聚合成跨學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，促使學(xué)生形成正確的價(jià)值觀。由此，跨學(xué)科素養(yǎng)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的助力點(diǎn)。

（二）文化價(jià)值：促進(jìn)學(xué)科課程更新

協(xié)同學(xué)的核心概念是“協(xié)同效應(yīng)”——復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部各構(gòu)成要素間通過(guò)協(xié)調(diào)合作而形成的系統(tǒng)整體效應(yīng)［16］。芬蘭學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)的形成需要不同學(xué)科間的聯(lián)動(dòng)［17］；我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)相互補(bǔ)充的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)支撐起了學(xué)生自我發(fā)展的整體框架［18］。筆者認(rèn)為，跨學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)間彼此獨(dú)立但依存共生，共同為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成奠定基礎(chǔ)。

跨學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)一致，方法相通，功能互補(bǔ)，均以學(xué)科課程為基礎(chǔ)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)須依托現(xiàn)實(shí)情境有目的地培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，學(xué)科素養(yǎng)要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)有目的地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，二者均立足學(xué)科課程，將“以學(xué)生發(fā)展為本”視為目標(biāo)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)需要在各種活動(dòng)和情境中達(dá)成，學(xué)科素養(yǎng)亦然，二者均以學(xué)科課程為依托，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)的方式孕育素養(yǎng)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)在突破學(xué)科壁壘、融合多重學(xué)科思想方法、掙脫學(xué)科課程自身束縛的同時(shí)，也反哺于學(xué)科課程，促使學(xué)科內(nèi)部的多元進(jìn)化，催生學(xué)科新的增長(zhǎng)演進(jìn)點(diǎn)。

（三）時(shí)代價(jià)值：推動(dòng)素質(zhì)教育變革

超循環(huán)理論將循環(huán)現(xiàn)象由低到高分為3個(gè)不同等級(jí)：轉(zhuǎn)化反應(yīng)循環(huán)、催化反應(yīng)循環(huán)、催化超循環(huán)，其中催化超循環(huán)是在功能上循環(huán)耦合聯(lián)系的循環(huán)，即循環(huán)的循環(huán)，其明顯特性是整合性與協(xié)同性［19］。我國(guó)自2001年啟動(dòng)第八次基礎(chǔ)教育改革以來(lái)，廣大教育同仁不斷在理論和實(shí)踐層面為豐富和完善素質(zhì)教育體系貢獻(xiàn)著自身力量，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016年）、《普通高中課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版、2020年修訂）、《義務(wù)教育課程方案和標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）等研究和標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布與頒布，標(biāo)志著我國(guó)素質(zhì)教育由“三維目標(biāo)”時(shí)代邁向“核心素養(yǎng)”時(shí)代。這既是教育理論的迭代完善，也是教育實(shí)踐的裂變與豐富，促使素質(zhì)教育進(jìn)入超循環(huán)軌道。

跨學(xué)科素養(yǎng)的循環(huán)演進(jìn)是形成核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)與轉(zhuǎn)化的行動(dòng)邏輯，不是將素養(yǎng)“植入”學(xué)科，而是要學(xué)科“走向”學(xué)生，指向“人的發(fā)展”［20］。核心素養(yǎng)關(guān)注新時(shí)代人的素養(yǎng)培養(yǎng)問(wèn)題，是對(duì)素質(zhì)、素養(yǎng)的含義及其結(jié)構(gòu)理解角度的創(chuàng)新。同時(shí)，對(duì)核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的分析有助于全面把握人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，因此核心素養(yǎng)是對(duì)素質(zhì)教育的超越［21］。跨學(xué)科素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)的組成成分，既是對(duì)培養(yǎng)方式的新時(shí)代表達(dá)，也是對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的新時(shí)代回答。

三、自組織理論視域下義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)

自組織理論作為系統(tǒng)科學(xué)的重要組成部分，是探究系統(tǒng)發(fā)展的常用分析模型。自組織系統(tǒng)的發(fā)展遵循從無(wú)序到有序、從低級(jí)有序向高級(jí)有序的演進(jìn)過(guò)程，這表明其內(nèi)部結(jié)構(gòu)的持續(xù)優(yōu)化和有序程度的穩(wěn)步提升，實(shí)質(zhì)上是自主循環(huán)的創(chuàng)新行為［22］。隨著時(shí)代的進(jìn)步，各行各業(yè)已從對(duì)人才數(shù)量的需求轉(zhuǎn)向?qū)θ瞬刨|(zhì)量的要求。為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和復(fù)合型人才，跨學(xué)科素養(yǎng)的培育需求應(yīng)運(yùn)而生，但受限于傳統(tǒng)觀念、課程設(shè)置、教師素質(zhì)、運(yùn)行機(jī)制等因素，跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)難以立即適應(yīng)復(fù)雜多變的外部需求變化，具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

（一）義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)面臨的困境

1.培養(yǎng)理念與方式未能得到及時(shí)更新。培養(yǎng)理念是對(duì)人才培養(yǎng)的理想追求，黨的十八大明確提出要培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，但苦于傳統(tǒng)教育的頑瘴痼疾，目前“成績(jī)?yōu)橹?，?yīng)試為重”的陰霾尚未完全消散，培養(yǎng)理念和培養(yǎng)方式依然難以與時(shí)俱進(jìn)，難以契合時(shí)代發(fā)展要求。

2.課程的開(kāi)設(shè)與實(shí)施缺乏標(biāo)準(zhǔn)與指導(dǎo)。跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)可通過(guò)學(xué)科教學(xué)、實(shí)踐活動(dòng)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等方式，如《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確要求，各學(xué)科用于開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的時(shí)間不得少于10%?？梢哉f(shuō)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)的“藍(lán)?！薄？紤]到各地區(qū)各學(xué)校之間的差異，課標(biāo)并未就跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開(kāi)設(shè)的方式與實(shí)施的方法進(jìn)行詳細(xì)的規(guī)范與指導(dǎo)。

3.教師成長(zhǎng)與成熟需要帶動(dòng)與引領(lǐng)。青年教師初為人師，對(duì)于跨學(xué)科素養(yǎng)在學(xué)科教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)中如何生成尚處于初探階段，對(duì)于跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)有限，因此需要幫扶帶動(dòng)。骨干教師經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)如何基于時(shí)代需求正確培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)的方法方式處于重塑階段，對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)有著自身的理解和認(rèn)識(shí)，因此需要正確的指導(dǎo)引領(lǐng)。

4.機(jī)制的建立與完善欠缺設(shè)計(jì)與實(shí)踐。我國(guó)跨學(xué)科素養(yǎng)提出時(shí)間較短，培養(yǎng)模式處于初探階段，全然照搬以往教學(xué)模式來(lái)培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)只能是倒行逆施。盡管不同地區(qū)學(xué)校因地制宜開(kāi)展跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的探索，但設(shè)計(jì)的合理性、方式的科學(xué)性、過(guò)程的有效性、結(jié)果的可靠性都有待實(shí)踐的檢驗(yàn)和時(shí)間的驗(yàn)證。

（二）義務(wù)教育階段跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)

1.更新問(wèn)題解決導(dǎo)向理念，轉(zhuǎn)變實(shí)踐應(yīng)用學(xué)習(xí)方式?？鐚W(xué)科素養(yǎng)打破了學(xué)科課程藩籬，通過(guò)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探究相結(jié)合的方式解決真實(shí)復(fù)雜的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力，建立起“素養(yǎng)提升—實(shí)踐應(yīng)用—問(wèn)題解決”的邏輯鏈。認(rèn)知心理學(xué)將“問(wèn)題解決”分為4個(gè)階段：發(fā)現(xiàn)與理解、表征與形成、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思。PISA（2015）將問(wèn)題解決分為4個(gè)維度：探究與理解、表征與系統(tǒng)化、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思［23］。以上各類劃分標(biāo)準(zhǔn)都表明，問(wèn)題解決不僅是一個(gè)結(jié)果，更是一個(gè)周密的過(guò)程。樹(shù)立問(wèn)題解決導(dǎo)向理念，在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生敏于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、敢于提出問(wèn)題、善于分析問(wèn)題、樂(lè)于解決問(wèn)題。在問(wèn)題解決的過(guò)程中，既要把握問(wèn)題的特殊性和隨機(jī)性，也要思考問(wèn)題背后的一般性和規(guī)律性;要理解問(wèn)題演變過(guò)程，看透問(wèn)題現(xiàn)象，反思問(wèn)題的產(chǎn)生條件，研透內(nèi)在邏輯聯(lián)系，把握問(wèn)題本質(zhì)。如此，學(xué)生的學(xué)習(xí)最終面向的是生活實(shí)際，鼓勵(lì)學(xué)生解決問(wèn)題是根本。黑格爾認(rèn)為人與外部世界的聯(lián)系須通過(guò)理性認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)共同實(shí)現(xiàn)，馬克思認(rèn)為只有在實(shí)踐中人們才能真正理解事物背后的規(guī)律及內(nèi)涵，這都說(shuō)明實(shí)踐是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)與動(dòng)力。實(shí)踐中要以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”作為出發(fā)點(diǎn)，首先是“德育”，要緊扣時(shí)代發(fā)展需求，直面社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中堅(jiān)定理想信念，厚植愛(ài)國(guó)情懷；其次是“智育”，要求學(xué)生在活動(dòng)中發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，提升跨學(xué)科素養(yǎng)，形成綜合素養(yǎng)；再次是“體育”，要通過(guò)活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，磨煉學(xué)生意志，形成堅(jiān)韌不拔的品質(zhì)；從次是“美育”，要實(shí)現(xiàn)以美鑄魂、以美育人、以美培元的目標(biāo)；最后是“勞動(dòng)教育”，要使學(xué)生在實(shí)踐中體驗(yàn)勞動(dòng)的實(shí)然價(jià)值。

2.制定跨學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)課程有序合理的實(shí)施。跨學(xué)科素養(yǎng)是“核心素養(yǎng)時(shí)代”下新的實(shí)踐追求，培養(yǎng)跨學(xué)科素養(yǎng)最直觀的方式是開(kāi)設(shè)跨學(xué)科課程。由于跨學(xué)科素養(yǎng)是新近衍生內(nèi)容，因此對(duì)于跨學(xué)科課程“學(xué)什么”“怎么學(xué)”等問(wèn)題，需要予以規(guī)范和指導(dǎo)。

跨學(xué)科課程的標(biāo)準(zhǔn)制定主要有3個(gè)任務(wù)：一是規(guī)范跨學(xué)科課程，二是提升跨學(xué)科課程質(zhì)量，三是促進(jìn)跨學(xué)科專業(yè)發(fā)展。為此，首先要規(guī)范課程，教師以其為依據(jù)進(jìn)行教材編寫(xiě)，為教學(xué)活動(dòng)提供范式指導(dǎo)、為課程評(píng)估與試題命制提供尺度；其次是要提升質(zhì)量，具體從課程開(kāi)設(shè)質(zhì)量、教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量、教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果質(zhì)量等方面進(jìn)行考量，樹(shù)立正確的質(zhì)量觀，建立起富有跨學(xué)科特色的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系；最后是要促進(jìn)發(fā)展，即跨學(xué)科素養(yǎng)的產(chǎn)生基于學(xué)科交叉融合，在跨學(xué)科素養(yǎng)增長(zhǎng)的同時(shí)也會(huì)反饋到原學(xué)科，促使原學(xué)科的內(nèi)涵更豐富、外延更廣博、特性更突出。

有指導(dǎo)的跨學(xué)科課程教學(xué)可分為學(xué)者理論指導(dǎo)和專家實(shí)踐指導(dǎo)，其目的是為實(shí)現(xiàn)3個(gè)任務(wù)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)、收集整理經(jīng)驗(yàn)、提升學(xué)習(xí)實(shí)踐效果。為此，要認(rèn)識(shí)到3個(gè)方面的問(wèn)題：其一是跨學(xué)科素養(yǎng)作為學(xué)生核心素養(yǎng)的重要基石，在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等方面有獨(dú)特的過(guò)渡與升華作用；其二是跨學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，應(yīng)因地制宜、因校制宜，充分給予各地各校自主權(quán)，在實(shí)施過(guò)程中將優(yōu)秀案例收集、整理、總結(jié)、提升、推廣，有助于跨學(xué)科課程的深度發(fā)展；其三是理論指導(dǎo)與實(shí)踐指導(dǎo)相結(jié)合，有助于提高課程的規(guī)范性，有利于學(xué)習(xí)效果的增強(qiáng)。

3.以實(shí)踐帶動(dòng)青年教師成長(zhǎng)，以理論引領(lǐng)骨干教師走向成熟。教師是實(shí)施素質(zhì)教育的重要人力保障，是深化學(xué)校課程與教學(xué)改革的關(guān)鍵力量，在“核心素養(yǎng)時(shí)代”來(lái)臨之時(shí)培養(yǎng)出一支素質(zhì)高、專業(yè)強(qiáng)的教師隊(duì)伍至關(guān)重要，其中中青年教師是中堅(jiān)力量。青年教師初出校園，有理想有熱情，但對(duì)于如何開(kāi)展具體教學(xué)工作、如何提高教育教學(xué)質(zhì)量等實(shí)踐問(wèn)題存在困惑。對(duì)于跨學(xué)科素養(yǎng)這樣的教育新課題，應(yīng)鼓勵(lì)青年教師在實(shí)踐中感悟和創(chuàng)新，主要有3方面：一是搭建實(shí)踐交流平臺(tái)，如舉辦校際教育沙龍、建立學(xué)習(xí)共同體、組織跨學(xué)科優(yōu)質(zhì)課比賽，開(kāi)展公開(kāi)課、示范課、觀摩課活動(dòng)等，幫助青年教師快速找到鮮活的教學(xué)范例；二是營(yíng)造實(shí)踐成長(zhǎng)環(huán)境，如采用導(dǎo)師制、跟崗制、多學(xué)科聯(lián)合教研制等，在專業(yè)上帶領(lǐng)青年教師成長(zhǎng)，激發(fā)青年教師在職學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力；三是發(fā)揮名師示范作用，區(qū)域內(nèi)可自主培養(yǎng)選拔跨學(xué)科名師，也可聘請(qǐng)行業(yè)外專家，組織專家、名師向青年教師分享案例，傳授經(jīng)驗(yàn)，幫助青年教師明確跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)方式。骨干教師扎根講臺(tái)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但苦于日常繁瑣的教學(xué)工作，對(duì)于先進(jìn)教育理念的敏感度有待提升，應(yīng)構(gòu)建起良好的支持環(huán)境，促進(jìn)骨干教師的進(jìn)步與成熟。首先，創(chuàng)造民主環(huán)境，為骨干教師營(yíng)造平等舒適的工作氛圍，發(fā)揮其專業(yè)自覺(jué)；其次，強(qiáng)化在職培訓(xùn)，開(kāi)展有針對(duì)性的、與時(shí)俱進(jìn)的培訓(xùn)，通過(guò)培訓(xùn)使骨干教師的教育理念和專業(yè)精神不斷重構(gòu)；最后，增強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，引領(lǐng)骨干教師在實(shí)踐中開(kāi)展課題研究。

4.探索“教—學(xué)—評(píng)”一體化模式，并在實(shí)踐與應(yīng)用中調(diào)整與完善?！敖獭獙W(xué)—評(píng)”一體化是源于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)有效實(shí)施途徑，基于“教—學(xué)—評(píng)”一體化教學(xué)思想指導(dǎo)下的跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)當(dāng)前仍處于探索階段，其中教的方式、學(xué)的內(nèi)容、評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)等，都需在后續(xù)的實(shí)踐活動(dòng)中、實(shí)際應(yīng)用中不斷地調(diào)整與完善。（1）教：學(xué)科教學(xué)為主，主題學(xué)習(xí)為輔?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出，每學(xué)科用于開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的時(shí)間不得少于總體的10%。從時(shí)間分配角度來(lái)看，培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的主陣地依舊是學(xué)科教學(xué)。在學(xué)科教學(xué)中，教師要以核心素養(yǎng)為綱，厘清諸多學(xué)科素養(yǎng)間的關(guān)系，有機(jī)整合成跨學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科要素間、學(xué)科素養(yǎng)間、跨學(xué)科素養(yǎng)間是動(dòng)態(tài)的、有序的，要正確、積極地加以引導(dǎo)，使得系統(tǒng)組織形成整體良好的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮獨(dú)特育人功能。同時(shí)，要給予學(xué)生問(wèn)題解決的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，能迅速識(shí)別、判斷、應(yīng)用相關(guān)素養(yǎng)。（2）學(xué)：融通學(xué)科群，貫穿大概念。學(xué)科群是消解學(xué)科邊界限制的一種組織設(shè)計(jì)，其目的是通過(guò)學(xué)科的選擇與整合實(shí)現(xiàn)學(xué)科增值。學(xué)科群內(nèi)部素養(yǎng)在邏輯上是相關(guān)的，學(xué)生在建構(gòu)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)，會(huì)將學(xué)科間的相同部分加以整合、不同部分加以重組，將學(xué)科素養(yǎng)與生活經(jīng)驗(yàn)串聯(lián)，依據(jù)學(xué)科間邏輯關(guān)系，以基本概念或原理為核心，形成動(dòng)態(tài)有序的組織體系，促成跨學(xué)科素養(yǎng)。跨學(xué)科大概念是兩種及以上學(xué)科共有的概念，它們均基于從不同學(xué)科視角認(rèn)識(shí)同一事物或同一問(wèn)題所得［24］。探尋跨學(xué)科大概念，可通過(guò)對(duì)日常生活的深度觀察、對(duì)學(xué)科本質(zhì)的深度理解、對(duì)理性追問(wèn)的深度思考等方式［25］，通過(guò)提出高質(zhì)量的問(wèn)題，促使學(xué)生調(diào)動(dòng)大腦思考與整合、身體參與與探究，在實(shí)踐中，使得事物經(jīng)驗(yàn)化、經(jīng)驗(yàn)概念化、概念結(jié)構(gòu)化，從而形成跨學(xué)科素養(yǎng)。（3）評(píng)：依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，制定評(píng)價(jià)量規(guī)?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）年版》倡導(dǎo)核心素養(yǎng)立意下的評(píng)價(jià)育人理念。為凸顯素養(yǎng)立意，課標(biāo)以核心素養(yǎng)為主要維度，在各學(xué)科分別創(chuàng)設(shè)了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這為學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)后應(yīng)達(dá)到的水平提供了客觀依據(jù)，切實(shí)增強(qiáng)了教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性、激勵(lì)性、引領(lǐng)性。評(píng)價(jià)量規(guī)是一種描述性評(píng)價(jià)工具，在制定時(shí)要明確素養(yǎng)特征及量化方式、學(xué)生認(rèn)知水平、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)境等因素，依據(jù)實(shí)際情況選用整體量規(guī)或分項(xiàng)量規(guī)。采用分項(xiàng)量規(guī)時(shí)需設(shè)計(jì)清晰的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)、具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)、詳細(xì)的等級(jí)描述，要對(duì)指標(biāo)的各個(gè)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行描述性說(shuō)明，在描述時(shí)使用清晰完整句式表達(dá)。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

Implaning，Value and Realization of Interdisciplinary Literacy Cultivation in

Compulsory Education under the View of Self-organization Theory

SUI Yang LONG Baoxin

（1 Shaanxi Normal University，Xi'an，Shaanxi 710062，China;

2 Chaiguo Primary School in Guancheng Hui District of Zhengzhou City，Zhengzhou，Henan 450000，China;

3 Shaanxi Collaborative Innovation Center for Teacher Education，Xian，Shanxi 710062，China）

Abstract： Self-organization theory mainly studies the evolution process from chaotic disordered initial state to stable ordered final state. From the perspective of self-organization theory，the interdisciplinary literacy of compulsory education is a dynamic and orderly structure，a derivative and integrated subsystem，and the basis for the formation of core literacy. Interdisciplinary literacy has three values，namely，the educational value of helping the formation of core literacy，the cultural value of promoting the renewal of subject courses，and the era value of promoting the reform of quality education. The realization of interdisciplinary literacy cultivation in compulsory education under the self-organization theory，first，update the problem solving oriented concept，change the practical application learning mode; second，formulate the standard of interdisciplinary curriculum，guide the orderly and reasonable implementation of the curriculum; third，practice drives the growth of young teachers and the theory leads the backbone to mature; fourth，explore the “teaching-learning-evaluation” integration mode，adjust and improve in practice and application.

Key words：? self-organized theory；the stage of compulsory education; interdisciplinary literacy; interdisciplinary teaching