以《芙蓉樓送辛漸》為例談古詩的教學(xué)策略

莫根慧

詩言志，詞傳情。這是由不同歷史時期的文化特征所決定的。而詩言志，并不會和盤托出，這是古詩文體特性所決定的。解讀詩歌內(nèi)在之志，就需要層層剝筍，經(jīng)歷百轉(zhuǎn)千回。四年級下冊《芙蓉樓送辛漸》是一首典型的送別詩，詩人王昌齡既用環(huán)境描寫渲染了不舍、孤獨的送別傷感之情，又巧妙將人生志向蘊藏于送別詩之中。如何依循學(xué)生的認(rèn)知能力和規(guī)律，撥開云霧深入詩歌內(nèi)核，體悟送別情韻之中所蘊藏的詩人之志呢？筆者以這首詩為例，談?wù)勗谶@一方面的嘗試和思考。

一、鏈接生活，在預(yù)測中搭建基石

《芙蓉樓送辛漸》前兩句寫景，后兩句言志。從景到志，一脈相承。學(xué)生也能夠順應(yīng)詩人的表達(dá)思路理解古詩。教學(xué)時，教師在學(xué)生理解前兩句詩的基礎(chǔ)上，緊扣“寒雨”的清冷，讓學(xué)生感受語言所營造的凄涼情境；從一個“孤”字，讓學(xué)生初步感知詩人送別友人的孤寂之情。探尋詩歌寫景語句中包含的真摯之情，在由“景”到“志”的轉(zhuǎn)換過程中，增設(shè)“情”的黏合劑，為感受詩人內(nèi)心之志奠定基礎(chǔ)。

當(dāng)學(xué)生從前兩句描寫景色的詩句中，感受到詩人內(nèi)心的不舍、傷感之情時，教師可以趁此機會，將學(xué)生的思維向前推進(jìn)：假如你是王昌齡，你會委托好友辛漸，向鄉(xiāng)親們轉(zhuǎn)達(dá)哪些心里話？學(xué)生可以憑借生活的原始儲備和對這首詩前兩句的理解，應(yīng)對這一問題。就有了下面的預(yù)測：有的學(xué)生請好友辛漸轉(zhuǎn)達(dá)對家鄉(xiāng)親友的問候；有的學(xué)生則希望辛漸向家鄉(xiāng)親友表明，自己遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)生活得很好，讓他們不要掛念；還有的學(xué)生希望辛漸能夠傳達(dá)詩人對家鄉(xiāng)親人的思念……

那這樣的猜想和預(yù)測有用嗎？起碼有兩點：其一，這些想象和預(yù)測是學(xué)生理解前兩句詩大意和情感的自然傾吐，集中反映了學(xué)生前期學(xué)習(xí)的成果，便于教師及時、集中把握學(xué)情；其二，學(xué)生基于常態(tài)化的揣摩和預(yù)測，與王昌齡的真實表達(dá)形成矛盾沖突，有效激活了學(xué)生的思維動力，在巨大落差中為學(xué)生能夠全面、深入地領(lǐng)悟詩人的真正志向埋下伏筆。

二、把握大意，在理解中明確方向

在學(xué)生形成猜想和預(yù)測后，教師可以直接呈現(xiàn)王昌齡的轉(zhuǎn)達(dá)之言，即詩的后兩句“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”。轉(zhuǎn)達(dá)的內(nèi)容在何處？人生志向又蘊藏在哪里呢？一切都在語言文字符號中。教師需要幫助學(xué)生打通“冰心”和“玉壺”的表面藩籬，直抵兩種事物所指的真實意蘊。

從字面理解“冰心”，像冰一樣晶瑩、純潔的心；“玉壺”，則是指晶瑩剔透的容器。教師可以組織學(xué)生討論這兩種事物給自己帶來了怎樣的感受或體驗。從理解意思到形成體驗，這句話的教學(xué)就不再停留在最原始的信息表層，而是應(yīng)該讓學(xué)生感受“冰心”與“玉壺”的純凈、高雅，豐富學(xué)生的美感體驗。此時，教師順勢要求學(xué)生運用自己的語言，對后兩句詩的大意進(jìn)行梳理：辛漸啊辛漸，你回到家鄉(xiāng)洛陽，如果親朋好友向你問起我的近況，就請你一定要轉(zhuǎn)告他們：“王昌齡的內(nèi)心永遠(yuǎn)不改，依然和以前一樣，就好像將一顆冰清玉潔的心靈，裝在晶瑩剔透的玉壺容器中一般?！?/p>

教學(xué)至此，學(xué)生究竟有了怎樣的收獲呢？主要在于理解了詩歌的基本大意和詩人的人生志向，為后續(xù)探尋志向、表達(dá)志向提供了支撐。但對于詩人之志的理解，如果僅僅停留在這一層面則是籠統(tǒng)的、模糊的，甚至是膚淺和生硬的。詩人以“冰心”和“玉壺”自喻，絕不僅僅在于展現(xiàn)兩個事物的特質(zhì)，這就凸顯了古典詩歌借物喻人的表達(dá)特色，即物中有人，人中有物。那“冰心”和“玉壺”，究竟承載著怎樣的象征性意味？詩人王昌齡又想通過這兩個事物，展現(xiàn)自己怎樣的人生志向呢？僅僅憑借詩歌現(xiàn)有的語言，是無法探尋詩人內(nèi)心世界的。

三、資料介入，在拓展中了解緣由

詩歌所言之志，并不是憑空形成的，而是與詩人所處的時代、歷史文化背景以及當(dāng)時的心境，有著千絲萬縷的聯(lián)系?？梢哉f，背景決定了詩篇。但僅僅憑借古詩的文字，無法還原詩人創(chuàng)作時的背景。因此，拓展相關(guān)的資料，讓學(xué)生了解背景，就成為了一種必然。教師可以拓展以下資料：王昌齡曾在朝廷做官，為人剛正不阿，為官清廉，卻屢遭奸佞小人詆毀誣陷。后來被貶為江寧丞。他始終不肯向惡勢力屈服，頑強斗爭，直到“安史之亂”被濠州刺史閭丘曉所殺，終年不到六十歲。他一生壯志未酬，這首詩是他第二次遭貶時所作。但這些材料不能硬性、機械地塞給學(xué)生，而是要有機地滲透進(jìn)學(xué)生的意識之中。因此，扣住資料和“冰心”“玉壺”之間的關(guān)聯(lián)點，就成為了解詩詞和利用這段資料的關(guān)鍵。

比如資料中，為人剛正不阿、為官清廉等，展現(xiàn)了王昌齡堅韌不拔的高貴品質(zhì)，正是詩人王昌齡“冰心”的直接體現(xiàn)；不肯向惡勢力屈服，頑強斗爭，更是表明了其不愿同流合污的精神氣節(jié)，與詩句中“在玉壺”遙相輝映。由此，學(xué)生對于詩句的理解，就不會停留在表層信息之中，而是將“冰心”和“玉壺”所包含的文化意蘊，融入到詩句的感知與理解過程中，從而搭建起與詩人對話的橋梁。

為此，學(xué)生對這兩句詩進(jìn)行解讀：盡管屢次被貶，可詩人仍然堅定自己的信念，不改變自己冰清玉潔的高尚品質(zhì)。詩人以“冰心”和“玉壺”自喻，表明他有像冰一樣清澈、玉一樣純潔的心。他不會因為在官場遭遇坎坷就改變氣節(jié)，也有絕不同流合污、不隨波逐流的決心。

在教學(xué)過程中，學(xué)生通過教師的擴展資料，了解到詩人創(chuàng)作的背景，實現(xiàn)了從字面意思向文化意蘊層面的轉(zhuǎn)變。

四、角色置換，在互動中轉(zhuǎn)化心聲

通過教學(xué)，學(xué)生似乎已經(jīng)窺探到蘊藏在詩句中的作者的人生志向。但理解不等于掌握，更不代表形成共鳴。學(xué)生只是從被動接受者的角度，吸收積累詩句表達(dá)的內(nèi)涵。在這一過程中，學(xué)生終究是客觀的接受者，獲取的認(rèn)知也僅僅停留在輪廓、概念性的標(biāo)簽之中。這種掌握是硬性拼湊，并沒有真正融入到學(xué)生的意識和心靈之中。為此，教師需要設(shè)置明確的傾訴對象，通過角色置換，讓學(xué)生成為詩人王昌齡，將原本簡潔文字中所蘊含的豐富價值，通過角色之間的對話展現(xiàn)出來。

教學(xué)中，學(xué)生可以扮演王昌齡，教師則扮演辛漸，通過語言交流，渲染角色之間的對話感。比如：“昌齡兄，送君千里，終須一別。今天你就送到這里吧！馬上我們就要分別了，你一定也非常想念家鄉(xiāng)的父老鄉(xiāng)親們，你還有什么話，要我?guī)Ыo他們嗎？”看似簡單的寒暄，卻起到了重要的引領(lǐng)作用。首先，“昌齡兄”，凸顯對話的角色，重在強化學(xué)生的角色認(rèn)知，重塑詩人維度，明確自己傾吐的對象，便于學(xué)生直接將自己對詩歌的理解，以對話交流的方式加以呈現(xiàn)。其次，通過語言描述，開辟了話語轉(zhuǎn)達(dá)的通道，最終激發(fā)學(xué)生利用角色對話，進(jìn)一步強化認(rèn)知體驗，在表達(dá)中內(nèi)化和鞏固對王昌齡人生志向的理解。

在這樣的狀態(tài)下，學(xué)生不再局限于用概括性、簡潔性的語言提煉人生志向，而是以鮮活的語言，將自己從詩歌中獲取的內(nèi)涵，用口語化的方式呈現(xiàn)出來。這種情境下的對話用更加靈動而柔和的方式達(dá)成教學(xué)目的，實現(xiàn)了對詩歌內(nèi)在的感知。

詩歌的語言簡練，且具有較強的跳躍性，意欲展現(xiàn)的內(nèi)容并不會直抒胸臆。教師要從詩歌內(nèi)容的具體特點入手，設(shè)置不同的層次板塊，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解詩歌的語言，直抵文本的內(nèi)核，助力學(xué)生言語實踐能力高效提升，以柔性軟著陸的方式，探尋詩歌的內(nèi)在意蘊，把握詩人意欲表達(dá)的真實內(nèi)涵。

（作者單位：江蘇連云港市贛榆城西中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 唐 敏