學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下《燭之武退秦師》教學(xué)策略研究

摘要：“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下的思辨性文言文教學(xué)既關(guān)注結(jié)合思辨文體來(lái)確立教學(xué)重點(diǎn)，也重視依據(jù)文化意涵來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)難點(diǎn)，試圖在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)語(yǔ)言、思維、審美、文化的核心素養(yǎng)指向，不僅有助于提升學(xué)生的思辨能力，也有益于糾正片面的、機(jī)械的思辨性文言文教學(xué)模式。本文圍繞《燭之武退秦師》的教學(xué)案例，針對(duì)如何確立教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，探索對(duì)標(biāo)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的思辨性文言文教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：《燭之武退秦師》 思辨性文言文教學(xué) 學(xué)習(xí)任務(wù)群 核心素養(yǎng)

周佳俊，上海市控江中學(xué)教師。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》所指出的，思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。[1]因此，有必要跳脫出單一學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)任務(wù)群的視閾下，開(kāi)掘思辨性文言文多角度思考的價(jià)值，指向?qū)W習(xí)任務(wù)群的具體目標(biāo)，從而落實(shí)新課標(biāo)的旨?xì)w。本文以統(tǒng)編高中教材必修下冊(cè)《燭之武退秦師》為例，對(duì)思辨性文言文教學(xué)的策略展開(kāi)探討。

一、結(jié)合思辨文體，確立教學(xué)重點(diǎn)

《燭之武退秦師》是一篇史傳文，蘊(yùn)含思辨的文本價(jià)值，稱(chēng)得上是古代論說(shuō)名篇，如果僅以史傳文的文體特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，未免低估了它的價(jià)值。因此，思辨性文言文不應(yīng)以文體作為單一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，更要關(guān)注文本是否具有思辨價(jià)值?！稜T之武退秦師》的“學(xué)習(xí)提示”強(qiáng)調(diào)：“本文的核心部分是燭之武游說(shuō)秦穆公的外交辭令。要反復(fù)誦讀，理清思路，揣摩人物情態(tài)，體會(huì)對(duì)話語(yǔ)氣，把握燭之武說(shuō)辭的語(yǔ)言藝術(shù)和其中蘊(yùn)含的智慧?！蹦敲?，《燭之武退秦師》是可以作為思辨性文言文來(lái)進(jìn)行研究的。而它作為史傳文的教學(xué)價(jià)值，則不在本文的探討范疇，故不贅述。

再關(guān)注本課的主問(wèn)題。結(jié)合“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)有價(jià)值的主問(wèn)題——“燭之武游說(shuō)成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？”[2]所謂“游說(shuō)成功”指向?qū)W生通過(guò)閱讀，了解史實(shí)之后得出的結(jié)論。所謂“辭令巧妙”指向?qū)W生能夠把握燭之武說(shuō)理的思路和語(yǔ)言藝術(shù)。這也是本課教學(xué)的重點(diǎn)。孫紹振的《〈燭之武退秦師〉和春秋筆法》[3]、李彬的《史之“實(shí)”與文之“虛”》[4]以及收入《教師教學(xué)用書(shū)》周振甫的解讀文章都是關(guān)注燭之武的說(shuō)理藝術(shù)展開(kāi)分析與解讀的。[5]周振甫圍繞鄭國(guó)滅亡會(huì)給秦國(guó)帶來(lái)怎樣的利弊，進(jìn)行多層次解析。他認(rèn)為，說(shuō)辭的主體內(nèi)容可以分為推測(cè)和事實(shí)的證明兩大部分。即先講“滅亡鄭國(guó)以后，對(duì)秦國(guó)無(wú)利而有害”，但“推測(cè)的話還沒(méi)有得到證明，所以還得舉出事實(shí)來(lái)做證，證明這種推測(cè)是正確的”。下面試從表達(dá)目的和思維邏輯這兩個(gè)角度對(duì)燭之武“辭令巧妙”做簡(jiǎn)單梳理。

先從說(shuō)辭的表達(dá)目的看，前部分側(cè)重于解綁鄭國(guó)，后部分側(cè)重于離間秦、晉。表面來(lái)看，燭之武始終站在秦國(guó)立場(chǎng)上，處處為秦國(guó)利益著想，只要這種“善意”能打動(dòng)秦穆公，鄭國(guó)就會(huì)扭轉(zhuǎn)亡國(guó)危機(jī)，并在秦穆公撤兵后獲益。因此，燭之武“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣”的開(kāi)場(chǎng)白可以是為了回避與秦對(duì)抗而放低姿態(tài)，也可以是通過(guò)承認(rèn)無(wú)法逃避的事實(shí)來(lái)取信于秦穆公，或者如《教師教學(xué)用書(shū)》所提示的，是為接下來(lái)的假設(shè)提供論述的條件，更關(guān)鍵的是為了抽身事外，解綁鄭國(guó)。這使得站在鄭國(guó)立場(chǎng)上的利益問(wèn)題，成為一個(gè)無(wú)須討論的問(wèn)題。進(jìn)而凸顯秦、晉兩國(guó)作為利益主體的位置，而鄭國(guó)則是秦晉利益關(guān)系、彼此博弈的一個(gè)變量、條件。

再?gòu)恼f(shuō)辭的思維邏輯看，前部分按空間陳述事實(shí)，后部分按時(shí)間推測(cè)利弊。無(wú)論是燭之武說(shuō)“越國(guó)以鄙遠(yuǎn)，君知其難也”，還是說(shuō)“焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也”，或者說(shuō)“若舍鄭以為東道主，行李之往來(lái)，共其乏困，君亦無(wú)所害”，諸侯國(guó)之間的交往總是受自然環(huán)境制約的。這是從空間意義的地域關(guān)系來(lái)思考諸侯國(guó)間的交往關(guān)系，哪怕是一種推測(cè)，也是一種基于空間現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)肅思考，同樣具有說(shuō)服力。而后半部分是在原來(lái)的地域政治維度中，又引入時(shí)間的維度：從“君嘗為晉君賜矣”的過(guò)去，說(shuō)到“既東封鄭，又欲肆其西封”的未來(lái)，使“闕秦”成為最可能發(fā)生的事件。

燭之武憑一人之力，成功說(shuō)服秦穆公撤兵，瓦解秦、晉的圍困，可謂居功至偉。理清思路，體會(huì)對(duì)話，把握燭之武說(shuō)辭的語(yǔ)言藝術(shù)和其中蘊(yùn)含的智慧正是本課的教學(xué)重點(diǎn)。無(wú)獨(dú)有偶，統(tǒng)編高中教材必修下冊(cè)第一單元的其他篇目，也都具有不同程度的思辨價(jià)值。如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》關(guān)注孔子為什么對(duì)弟子們的說(shuō)法表現(xiàn)出不同態(tài)度；《齊桓晉文之事》關(guān)注梳理孟子闡述論點(diǎn)的思路；《庖丁解牛》關(guān)注庖丁高超技藝之中蘊(yùn)含的“道”；《鴻門(mén)宴》關(guān)注項(xiàng)羽不殺劉邦是否僅僅因?yàn)椤盀槿瞬蝗獭薄Ｒ虼?，不論單篇還是單元，都需要關(guān)注“辭令巧妙”背后的思辨價(jià)值。換句話說(shuō)，本課乃至本單元的教學(xué)重點(diǎn)是依據(jù)思辨文體的特點(diǎn)來(lái)確立的。不過(guò)，如果將此視作本課甚至思辨性古文的教學(xué)模式，則不免掛一漏萬(wàn)，得不償失。

二、依據(jù)文化意涵，設(shè)計(jì)教學(xué)難點(diǎn)

“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”提出的主問(wèn)題之所以有價(jià)值，是因?yàn)樗瑫r(shí)關(guān)注到本課的兩個(gè)文體價(jià)值，即史傳價(jià)值與思辨價(jià)值。而在思辨價(jià)值中，又強(qiáng)調(diào)思辨性文言文多角度思考的價(jià)值，最終指向“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。在明確本課的教學(xué)重點(diǎn)后，教學(xué)難點(diǎn)則是探討燭之武游說(shuō)成功的深層次原因。本課的教學(xué)難點(diǎn)以主問(wèn)題為線索，如何推進(jìn)，需要依靠多角度思考。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生立足某一角度，思考作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，表明認(rèn)同或反駁的不同立場(chǎng)。

從“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”來(lái)看，統(tǒng)編教材已給出問(wèn)題示例。如《齊桓晉文之事》中，孟子勸說(shuō)齊宣王“發(fā)政施仁”，認(rèn)為“推恩足以保四海”。他對(duì)實(shí)現(xiàn)理想社會(huì)的設(shè)想，在今天看來(lái)有什么可資借鑒之處？又有哪些不足？借鑒與不足指向?qū)W生認(rèn)同與反駁的不同立場(chǎng)?！皢卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)”提示“在今天看來(lái)”，這意味著學(xué)生先要立足時(shí)代的角度。學(xué)生可以結(jié)合的材料主要是對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的認(rèn)識(shí)。《庖丁解?！分?，有人認(rèn)為莊子表達(dá)了“順應(yīng)自然”的思想，有人則認(rèn)為主要是強(qiáng)調(diào)人要“保全天性”……你怎么理解這則寓言的寓意？莊子用寓言來(lái)表達(dá)思想是富于啟發(fā)性的，“怎樣理解寓意”指向?qū)W生對(duì)思辨性文言文的多元思考?！绊槕?yīng)自然”與“保全天性”都是圍繞人與外部世界的關(guān)系，展開(kāi)各有側(cè)重的梳理。學(xué)生可以結(jié)合的材料也以對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的認(rèn)識(shí)為主?！而欓T(mén)宴》中，司馬遷對(duì)鴻門(mén)宴的記述有沒(méi)有“不合常理”的地方？“不合常理”是相對(duì)于合乎“常理”而言的，而“常理”更多的是基于對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的認(rèn)識(shí)，其中雖然包含一些古今文化的差異，更重要的是那些關(guān)乎宏旨的疑問(wèn)。因此，不論是“不合常理”或合乎“常理”，它們都應(yīng)在項(xiàng)羽為何不殺劉邦這個(gè)問(wèn)題下展開(kāi)討論?？偟膩?lái)說(shuō)，上述三例作為支撐教學(xué)難點(diǎn)推進(jìn)的主問(wèn)題，都旨在引導(dǎo)學(xué)生立足文本，從不足之處、不同觀點(diǎn)、不合常理等角度思考作者的觀點(diǎn)、態(tài)度。從多角度思考的結(jié)果來(lái)看，學(xué)生不僅可以拓寬視野，不唯一是從，也能夠了解并掌握反駁的一些論述方法，更關(guān)鍵的是提升理性思維的水平。

相較之下，對(duì)于《燭之武退秦師》多角度思考的特點(diǎn)在于結(jié)合“學(xué)習(xí)提示”提供的歷史文化資料。由此，在推進(jìn)教學(xué)難點(diǎn)上可分兩步進(jìn)行。

首先，明確燭之武的說(shuō)辭存在邏輯漏洞。如宗學(xué)耀的《燭之武及其說(shuō)辭真的完美無(wú)瑕嗎》[6]在基本肯定其說(shuō)服力的前提下，用批判性思維閱讀方式重新審視《燭之武退秦師》，發(fā)現(xiàn)其中一些端倪。宗學(xué)耀先將燭之武的說(shuō)辭分為謙退、利誘、挑撥、析害四部分，并指出其中挑撥和析害兩部分有明顯的邏輯漏洞。挑撥部分中，“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉，君之所知也?！边@句說(shuō)辭中，燭之武運(yùn)用了類(lèi)比推理的方法，但明顯存在邏輯謬誤。晉惠公許諾給秦國(guó)利益而回國(guó)后又反悔，出爾反爾，并不能說(shuō)明晉文公也是這樣的人。在析害部分，“既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？”燭之武在這里用了選言推理法，即晉國(guó)或者是侵略秦國(guó)，或者是不侵略秦國(guó)，晉國(guó)要擴(kuò)大版圖就會(huì)選擇侵略秦國(guó)。這個(gè)判斷明顯將秦穆公置于“虛假的兩難境地”之中，存在推理謬誤。宗學(xué)耀進(jìn)而提出：燭之武說(shuō)辭中至少有兩處存在明顯邏輯漏洞，可為什么會(huì)成功游說(shuō)春秋五霸之一的秦穆公？這是我們需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題。宗學(xué)耀最后給出答案：在燭之武說(shuō)辭中效用最大的就是利誘。此外，燭之武“敢以煩執(zhí)事”的謙退讓秦穆公獲得了很大心理滿足，其設(shè)身處地為秦國(guó)著想的語(yǔ)氣也讓“秦伯說(shuō)”。在以理服人和以情服人中，燭之武睿智地選擇了后者。

需要注意的是，在教學(xué)過(guò)程中，不少教師與學(xué)生都犯了一個(gè)錯(cuò)誤：圍繞本課主問(wèn)題“燭之武游說(shuō)成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因”，把“游說(shuō)成功”等同于“說(shuō)理充沛”“雄辯滔滔”。而事實(shí)上，“游說(shuō)成功”是故事的結(jié)果，屬于敘事維度；“說(shuō)理充沛”“雄辯滔滔”則是故事的過(guò)程，屬于說(shuō)理維度。兩者有著本質(zhì)上的不同，不能混淆。一旦混淆，則演生出了另一個(gè)錯(cuò)誤：由于認(rèn)為燭之武的說(shuō)理無(wú)懈可擊，從而阻斷多角度思考作者觀點(diǎn)、態(tài)度的可能性。這就是縮小思辨性文言文教學(xué)價(jià)值的常見(jiàn)原因，亦可見(jiàn)“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中問(wèn)題設(shè)計(jì)的良苦用心。

其次，證明燭之武的說(shuō)辭不是游說(shuō)成功的充分條件。詹丹的《解讀〈燭之武退秦師〉的三種思路：邏輯、歷史、觀念》[7]首先指出：“既然事實(shí)是無(wú)可改變的，把說(shuō)辭的重點(diǎn)落實(shí)在對(duì)未來(lái)可能危害的推測(cè)中，說(shuō)動(dòng)秦穆公阻止這種可能性的發(fā)生，這才是燭之武說(shuō)辭的真正用意，也是何以讓推測(cè)成了一條主線貫串說(shuō)辭始末的理由。”緊接著，詹丹從歷史敘事、禮儀文化、諸子思想等方面來(lái)關(guān)照燭之武說(shuō)辭的局限性問(wèn)題。通過(guò)查閱《左傳》《史記》《國(guó)語(yǔ)》中有關(guān)“燭之武退秦師”史實(shí)的記錄，發(fā)現(xiàn)歷史的真相。此外，統(tǒng)編教材把史傳敘事文和諸子論事說(shuō)理文組合在一個(gè)單元，其實(shí)是有意讓學(xué)習(xí)者把這兩者聯(lián)系起來(lái)。詹丹發(fā)現(xiàn)，在《燭之武退秦師》這篇課文后面的“學(xué)習(xí)提示”中，提醒學(xué)習(xí)者關(guān)注文中透露出的一些“禮”等思想觀念，進(jìn)而指出：“從語(yǔ)文教科書(shū)單元組合來(lái)說(shuō)，我們也能看到儒家思想與其中的呼應(yīng)?！睉?yīng)該說(shuō)，詹丹為我們指出了一條正確且有效的思路，下面通過(guò)結(jié)合“學(xué)習(xí)提示”中的相關(guān)文字，試作補(bǔ)充闡述。

史書(shū)以記事為本，在歷史敘述中也常透露出一些思想、觀念?！蹲髠鳌分匾暋岸Y”。秦、晉圍鄭是因?yàn)槠洹盁o(wú)禮”，晉文公認(rèn)為進(jìn)攻秦軍是“不仁”“不知”“不武”的，因而被古人贊為“有禮”。該如何理解這里說(shuō)的“禮”？秦先與晉聯(lián)合圍鄭，后又“與鄭人盟”，秦的行為合乎“禮”嗎？思考這類(lèi)問(wèn)題，對(duì)春秋時(shí)期軍事、外交活動(dòng)中的行為準(zhǔn)則會(huì)有更深入的認(rèn)識(shí)。

在“學(xué)習(xí)提示”中，這段話看似是編者的閑筆，如史書(shū)在敘事外也會(huì)體現(xiàn)思想觀念，思考關(guān)于“禮”的問(wèn)題，有助于深入了解春秋時(shí)代軍事、外交的行事準(zhǔn)則等，這種誤會(huì)致使一些教師對(duì)于文本中“禮”的問(wèn)題或者棄置不談，或者與文本割裂地談。其實(shí)，關(guān)于“禮”的問(wèn)題是探討燭之武游說(shuō)成功深層次原因的一把鑰匙。首先，這段話透露了幾點(diǎn)信息：（一）從《燭之武退秦師》到《左傳》，整個(gè)社會(huì)都尊崇“禮”，“禮”是底層邏輯、行動(dòng)指南。（二）鄭國(guó)正是因?yàn)椴蛔鸪纭岸Y”，所以才遭到晉、秦的圍攻。（三）面對(duì)友軍的背叛，晉文公的隱忍克制，受到稱(chēng)贊，因?yàn)樗鸪纭岸Y”。（四）秦穆公的有始無(wú)終，先晉后鄭，不合乎“禮”，但符合秦國(guó)利益。此外，還可以補(bǔ)充一點(diǎn)：（五）鄭國(guó)為求自保，派燭之武游說(shuō)秦穆公，符合鄭國(guó)利益。基于以上五點(diǎn)信息可以推出三個(gè)結(jié)論：（一）晉國(guó)伐鄭，師出有名，退兵有據(jù)，自始至終以守禮為先，這符合《左傳》或當(dāng)時(shí)社會(huì)的思想、觀念，體現(xiàn)了一代霸主的睿智與格局。（二）鄭國(guó)雖因“無(wú)禮”遭伐，君臣一心，力保社稷，絕處逢生，揭示了小國(guó)的生存之道與士的愛(ài)國(guó)之志，也符合《左傳》或當(dāng)時(shí)社會(huì)的思想、觀念。（三）秦國(guó)的“無(wú)禮”則被初步揭露，見(jiàn)小利而忘大義，違背了《左傳》或當(dāng)時(shí)社會(huì)的思想、觀念，暗示秦國(guó)將在此后的“秦晉崤之戰(zhàn)”中遭到進(jìn)一步批判。劉勰《文心雕龍》在總結(jié)論說(shuō)文的特征時(shí)，認(rèn)為“凡說(shuō)之樞要，必使時(shí)利而義貞”。[8]“時(shí)利”與“義貞”的關(guān)系正好對(duì)應(yīng)《燭之武退秦師》中“利”與“禮”的關(guān)系，游說(shuō)成功不僅與燭之武這樣以義為先的士人有關(guān)，也與晉文公這樣一位既知一時(shí)之權(quán)又知萬(wàn)世之利的深謀遠(yuǎn)慮之士相關(guān)。[9]

這些結(jié)論有助于探討燭之武游說(shuō)成功的深層次原因。在歷史事件中，個(gè)人的努力往往是有限的。試將燭之武的游說(shuō)置諸具體的歷史場(chǎng)景中，則不難發(fā)現(xiàn)，不同個(gè)人、國(guó)家甚至社會(huì)思想、觀念都在發(fā)揮作用，共同構(gòu)成燭之武游說(shuō)成功的原因。因此，燭之武的說(shuō)辭不是游說(shuō)成功的充分條件。

不同于《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰而欓T(mén)宴》的多角度思考是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生立足文本，從不足之處、不同觀點(diǎn)、不合常理等角度思考作者的觀點(diǎn)、態(tài)度來(lái)實(shí)現(xiàn)的，《燭之武退秦師》則更多依據(jù)文本背后的文化意涵。所謂文化意涵囊括很廣，從上述五點(diǎn)信息來(lái)看，就涉及歷史、地理、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)以及思想等。教師在教學(xué)過(guò)程中或者自己搜羅，或者引導(dǎo)學(xué)生采集，匯總到語(yǔ)文課堂上來(lái)，目的不是博采炫富，徒添熱鬧，而是為了服務(wù)于教學(xué)難點(diǎn)的解決，亦即為實(shí)現(xiàn)多角度思考提供必要的素材。

為了最終能在《燭之武退秦師》的教學(xué)過(guò)程中落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的旨?xì)w，我們需要立足于文本，著眼于教學(xué)難點(diǎn)，研究教材提示的相關(guān)問(wèn)題，為學(xué)生的多角度思考建構(gòu)支架，探索路徑；與此同時(shí)，利用單篇、單元的主題資源，依據(jù)相關(guān)文化意涵，可以旁逸斜出，力求百川歸海。

三、聚焦核心素養(yǎng)，探索教學(xué)策略

新課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。據(jù)此來(lái)看《燭之武退秦師》的教學(xué)要素，我們發(fā)現(xiàn)，《燭之武退秦師》作為一篇思辨性文言文，是一個(gè)能夠很好地體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的范例。

賞析本課的語(yǔ)言藝術(shù)，有助于發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，豐富審美體驗(yàn)。本課的語(yǔ)言藝術(shù)集中體現(xiàn)在燭之武的“辭令巧妙”，它包含不同情態(tài)的人物間的對(duì)話語(yǔ)氣和說(shuō)理藝術(shù)等。通過(guò)反復(fù)閱讀人物辭令，揣摩人物情態(tài)，體會(huì)對(duì)話語(yǔ)氣，把握燭之武說(shuō)辭的語(yǔ)言藝術(shù)和其中蘊(yùn)含的智慧，是本課的教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)于思辨性文言文，教師應(yīng)該立足文本，持之以恒。誠(chéng)如新課標(biāo)所展望的——發(fā)展學(xué)生在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。

開(kāi)掘本課的思辨價(jià)值，有助于發(fā)展學(xué)生的辯證思維?？偟膩?lái)說(shuō)，本課的思辨價(jià)值有兩部分，一是燭之武辭令的說(shuō)理合理性，二是其局限性。合理性與“辭令巧妙”有重合部分，茲不贅述；局限性體現(xiàn)在燭之武的游說(shuō)成功不僅僅由于其“辭令巧妙”，更在于其他人物對(duì)“禮”與“利”的權(quán)衡以及當(dāng)時(shí)社會(huì)的思想、觀念。通過(guò)結(jié)合春秋時(shí)代的歷史、地理、社會(huì)、思想等具有文化意涵的補(bǔ)充材料，深入探討燭之武游說(shuō)成功的深層次原因，是本課的教學(xué)難點(diǎn)。思辨性文言文教學(xué)不能止步于把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯，而要敢于分析質(zhì)疑，結(jié)合文本與補(bǔ)充材料，開(kāi)展多角度思考，有效培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

理解本課的文化意涵，有助于增強(qiáng)學(xué)生的文化自覺(jué)。本課的文化意涵，簡(jiǎn)言之，即春秋時(shí)代的人尊崇“禮”且普遍受到“禮”的影響。當(dāng)這個(gè)事實(shí)判斷成為前提時(shí)，學(xué)生需要把文本中所有人物的行為、態(tài)度、思想置諸其下來(lái)理解。這不僅能使學(xué)生具體直觀地理解“禮”的作用，而且更為理性寬容地認(rèn)識(shí)“禮”的文化傳統(tǒng)。既然歷史人物必然受到社會(huì)思想、觀念的影響，更何況現(xiàn)代人。在認(rèn)清歷史人物的觀點(diǎn)局限性的同時(shí)，也窺見(jiàn)自己思想的局限性。這對(duì)拓展學(xué)生的文化視野，增強(qiáng)學(xué)生的文化自覺(jué)都有益處。此外，這也使得基于思辨的辯駁具有平等、有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌的特質(zhì)。

基于上述理念與做法，對(duì)于《燭之武退秦師》兼及思辨性文言文的教學(xué)策略試做梳理。

（一）思辨性文言文的判斷依據(jù)是文本的思辨價(jià)值。思辨價(jià)值具體是指文本蘊(yùn)含作者對(duì)于歷史、現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，闡述方法和邏輯以及可資質(zhì)疑反駁、多元解讀的要素。如果從文體上來(lái)看，古今中外典型的思辨性文本，并非局限于論說(shuō)文。和《燭之武退秦師》雖然不是論說(shuō)文，卻可以作為思辨性文言文開(kāi)展教學(xué)一樣，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《鴻門(mén)宴》都具有豐富的思辨價(jià)值。

（二）善于結(jié)合單元導(dǎo)語(yǔ)、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)以及群文關(guān)系來(lái)明確教學(xué)目標(biāo)并區(qū)分教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。如必修上冊(cè)第一單元導(dǎo)語(yǔ)明確指出學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》要嘗試?yán)硇栽u(píng)價(jià)歷史敘述中體現(xiàn)的思想、觀念；學(xué)習(xí)提示也針對(duì)人物對(duì)話語(yǔ)氣，燭之武說(shuō)辭的語(yǔ)言藝術(shù)和其中蘊(yùn)含的智慧提出了具體要求，更提供了多角度思考的素材——《左傳》對(duì)“禮”的重視；單元學(xué)習(xí)任務(wù)則著眼全文，提出了一個(gè)貫通全文的主問(wèn)題——“燭之武游說(shuō)成功，除了辭令巧妙外，還有什么深層次的原因？”此外，必修上冊(cè)第一單元的其他篇目也都具有不同程度的思辨價(jià)值。這些都為教學(xué)目標(biāo)的確立提供精準(zhǔn)依據(jù)，同時(shí)，根據(jù)不同的學(xué)段、學(xué)情，客觀、理性地設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，使學(xué)生有漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)過(guò)程，有效地掌握學(xué)習(xí)思辨性文言文的基本方法和路徑。

（三）對(duì)照新課標(biāo)，嘗試在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中體現(xiàn)核心素養(yǎng)。如《燭之武退秦師》作為史傳文，其敘事曲折有序、寫(xiě)人生動(dòng)傳神的特點(diǎn)以及“辭令巧妙”可以對(duì)照語(yǔ)言和審美的維度；同時(shí)因其思辨價(jià)值，可以對(duì)照思維維度；在開(kāi)掘其思辨價(jià)值的過(guò)程中，引入多方面富有文化意涵的素材，使學(xué)生閱讀并思考其作用，可以對(duì)照文化維度。四維一體地開(kāi)展思辨性文言文教學(xué)，既突出本課的思辨價(jià)值，彰顯本單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的旨趣，又以新課標(biāo)對(duì)應(yīng)新教材，切實(shí)踐行雙新理念。

因此，雙新理念下《燭之武退秦師》的教學(xué)探索不失為一次打破思辨性文言文教學(xué)固有模式的勇敢嘗試。

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