教育現(xiàn)象學(xué)視域下高校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐轉(zhuǎn)向研究

摘 要：教育現(xiàn)象學(xué)是高校教師專業(yè)發(fā)展新的理論研究視角，其回到事實(shí)本身的研究態(tài)度、關(guān)注生活世界的研究方法、意義建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論、互為主體的師生關(guān)系論等為研究高校教師專業(yè)發(fā)展提供了新的思路。教育現(xiàn)象學(xué)視域下，高校教師專業(yè)發(fā)展不再僅指教學(xué)發(fā)展，發(fā)展的內(nèi)容不僅是傳授教學(xué)知識(shí)和技能，發(fā)展中的師生關(guān)系不是主客體而應(yīng)是互為主體關(guān)系。從實(shí)踐層面，高校教師專業(yè)發(fā)展可以轉(zhuǎn)向?yàn)檫€原來源于生活世界的知識(shí)和技能、重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的本質(zhì)含義、發(fā)展具有生活反思的能力等。

關(guān)鍵詞：教育現(xiàn)象學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展；生活世界；教育智慧

二十世紀(jì)60年代，隨著最早的教師發(fā)展支持機(jī)構(gòu)“密西根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”的成立，高校教師發(fā)展，尤其是專業(yè)發(fā)展受到歐美國(guó)家廣泛關(guān)注。90年代美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶針對(duì)美國(guó)教學(xué)質(zhì)量下滑、科研導(dǎo)向的功利主義盛行的現(xiàn)實(shí)，提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念，又引起了美國(guó)乃至世界范圍內(nèi)關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展的研究熱潮。21世紀(jì)初，高校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入我國(guó)學(xué)者視野，有學(xué)者基于CNKI的研究發(fā)現(xiàn)，2000—2017年我國(guó)以高校教師專業(yè)發(fā)展為主題的研究，發(fā)文量從1篇至396篇呈幾何級(jí)遞增趨勢(shì)[1]。研究的視角也呈現(xiàn)多樣化，除了教育學(xué)視角外，還涉及教育生態(tài)學(xué)、知識(shí)管理、社會(huì)資本，以及現(xiàn)象學(xué)等視角。現(xiàn)象學(xué)對(duì)教育本體論、認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論的主張和觀點(diǎn)對(duì)教育這一場(chǎng)域中的高校教師專業(yè)發(fā)展問題有啟示和借鑒意義。本研究正是基于這樣的一種思考和假設(shè)而展開。

一、研究背景

從已有研究看，目前關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展的研究成果非常豐富。

關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展。高校教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的下位概念，國(guó)內(nèi)外針對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的研究也是置于教師專業(yè)發(fā)展整體框架之下的，具體而言，主要集中在以下幾方面：首先，是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段，美國(guó)的富勒（F·Fuller）提出教師專業(yè)發(fā)展的四階段論，即教學(xué)前的關(guān)注、求生存的早期階段、對(duì)教學(xué)情境的關(guān)注階段、對(duì)學(xué)生的關(guān)注階段。20世紀(jì)80年代起伯頓（P.R.Burden）、伯林納（D.C.Berliner）、司德菲（Stetty）又在其基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展，基于人的生命周期，提出新的四階段論或五階段論。其次是關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，菲勒斯（Fessler）借用社會(huì)系統(tǒng)理論，把影響因素分為個(gè)人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素，而格拉特霍恩（A. Glatthorn）則認(rèn)為個(gè)人、情景、促進(jìn)教師發(fā)展的特殊活動(dòng)等三個(gè)因素以一種復(fù)雜的方式彼此作用并最終影響教師的發(fā)展。除此之外，國(guó)外對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的研究比較廣泛，有學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)體系、教育信念等開展了研究，埃爾巴茲（F.Elbaz）等人提出“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的概念，舒爾曼、格羅斯曼（Grossman）則強(qiáng)調(diào)教師信念在教師專業(yè)發(fā)展中處于重要地位。我國(guó)學(xué)者對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的研究多集中在“青年教師專業(yè)發(fā)展”“教學(xué)學(xué)術(shù)”“教師發(fā)展中心”等主題。在青年教師專業(yè)發(fā)展方面，朱繼洲等人指出青年教師專業(yè)能力發(fā)展的困境，并從國(guó)家、社會(huì)、高校、個(gè)人等四個(gè)層面提出了改進(jìn)路徑。在教學(xué)學(xué)術(shù)研究上，國(guó)內(nèi)學(xué)者王建華等人提出教學(xué)學(xué)術(shù)為“大學(xué)教師自覺對(duì)如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識(shí)所進(jìn)行的科學(xué)研究成果”的新認(rèn)識(shí)，并引入教學(xué)學(xué)術(shù)理論意義的探討。在教師發(fā)展中心主題上，研究則多集中在功能和運(yùn)行機(jī)制等方面。

關(guān)于教育現(xiàn)象學(xué)。國(guó)外的教育現(xiàn)象學(xué)研究主要沿著兩種路徑展開，一是從本體論出發(fā)，探討如何從現(xiàn)象學(xué)的思想“看”教育學(xué)，旨在建構(gòu)一門新型的教育學(xué)，包括教育現(xiàn)象學(xué)的理論基礎(chǔ)、歷史淵源、主要觀點(diǎn)等等。二是從方法論出發(fā)，探究如何用現(xiàn)象學(xué)的方法“做”教育研究，推動(dòng)教育研究方式的轉(zhuǎn)型，包括研究方法的理論闡述，研究步驟的實(shí)踐關(guān)照。教育現(xiàn)象學(xué)在我國(guó)的傳播最早可追溯至20世紀(jì)三四十年代，但真正有效傳播和產(chǎn)生廣泛影響是在21世紀(jì)初，不同于之前的譯介著作，這一時(shí)期出現(xiàn)了教育現(xiàn)象學(xué)的專門研究團(tuán)隊(duì)，創(chuàng)立了以首都師范大學(xué)為代表的“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)群”。研究的內(nèi)容既有介紹教育現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用的，特別是全面引進(jìn)和介紹加拿大學(xué)者范梅南（Van Manen）的“體驗(yàn)”“反思”“機(jī)智”等教育現(xiàn)象學(xué)主張，也有對(duì)什么是教育現(xiàn)象學(xué)的理性思考，即嘗試從學(xué)理上厘清教育現(xiàn)象學(xué)的基本精神、原則和方法。

受現(xiàn)行評(píng)價(jià)體制、教師個(gè)人興趣旨向等的影響，高校教師的專業(yè)發(fā)展面臨一些現(xiàn)實(shí)困境，亟需從實(shí)踐層面實(shí)現(xiàn)由重視知識(shí)灌輸、技能訓(xùn)練向關(guān)照情感體驗(yàn)、內(nèi)在精神世界的轉(zhuǎn)變，而教育現(xiàn)象學(xué)的基本主張卻能為實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)向提供理論指導(dǎo)。本研究以教育現(xiàn)象學(xué)的基本原理和方法為指導(dǎo)，探索高校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，以期不斷拓展教師發(fā)展的研究領(lǐng)域，影響教師專業(yè)發(fā)展理念的致思方式，為推動(dòng)教師教育和教育實(shí)踐的發(fā)展，以及推動(dòng)師生關(guān)系、課堂教學(xué)等方面的教育教學(xué)思考和改革等提供路徑參考。

二、高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)關(guān)照與反思

隨著社會(huì)發(fā)展，特別是受高等教育大眾化傾向的影響，現(xiàn)行教育教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出明顯的工具價(jià)值取向，為實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，全部教學(xué)活動(dòng)被精心設(shè)計(jì)，“技術(shù)化和科學(xué)化”的傾向?qū)е陆逃虒W(xué)活動(dòng)中師生精神的交往、情感的融合、智慧的生產(chǎn)被忽視，教師專業(yè)發(fā)展成為“單子式”的技術(shù)嵌入的過程[2]，高校教師發(fā)展亦是如此。

（一）高校教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)：不僅僅是教學(xué)發(fā)展

對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)始于對(duì)教師專業(yè)的認(rèn)識(shí)，長(zhǎng)期以來，教學(xué)都被視為教師專業(yè)。“教學(xué)作為教師專業(yè)已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的自明性前提，成為教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)”[3]，這從歷史上師范教育因“教師對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)技藝的需求”和現(xiàn)今教師培訓(xùn)、教師發(fā)展活動(dòng)“為教師日后從事教學(xué)工作做準(zhǔn)備”處可見端倪。所以教師專業(yè)便可和技藝教授活動(dòng)，以及法律、醫(yī)學(xué)等強(qiáng)調(diào)技術(shù)的活動(dòng)類似，被認(rèn)為是可以通過重復(fù)訓(xùn)練而得到提升，需要且必須沿著新學(xué)者-能力勝任者-熟練工-精通者的路徑獲得發(fā)展。在這里，教師專業(yè)發(fā)展即是教學(xué)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展水平即通過教學(xué)水平高低來衡量。

實(shí)際上，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)作為一種特殊的教育實(shí)踐活動(dòng)，是一種有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)，更應(yīng)是一種追求生命和情感意義的活動(dòng)。它是具體的，是“一棵樹搖動(dòng)一棵樹、一朵云推動(dòng)一朵云、一個(gè)靈魂喚醒一個(gè)靈魂”[4]的活動(dòng)。充滿生動(dòng)而豐富的生命色彩是其內(nèi)觀屬性，其絕非也不應(yīng)被視為無生命的技術(shù)活動(dòng)，不可窄化為傳授知識(shí)的技術(shù)工具。而對(duì)高校教師而言，作為具備淵博的學(xué)識(shí)、高深的知識(shí)、熟練的教學(xué)技術(shù)和手段的一類特殊群體，除關(guān)注教學(xué)發(fā)展外更應(yīng)沉下身、俯下腰深入到教育生活環(huán)境中去，直面自身及自身行為指向的學(xué)生，充滿和內(nèi)含著互動(dòng)的藝術(shù)和教育智慧，最終的發(fā)展才會(huì)凸顯生長(zhǎng)、提升的意義。

（二）高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容：超越傳授教學(xué)知識(shí)和技能

在教師專業(yè)發(fā)展即教學(xué)發(fā)展的認(rèn)知背景下，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容便簡(jiǎn)單粗暴限定為以教師所獲得的知識(shí)和技能為主，教學(xué)方式更多表現(xiàn)為灌輸，教學(xué)模式更像工廠里操作工對(duì)一個(gè)個(gè)磨具的流水線操作，打磨而非塑造，這和教育培養(yǎng)人的目標(biāo)已背道而馳。在這里，教師被“要求接受一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、真理式的知識(shí)，教師個(gè)體自身固有的實(shí)踐知識(shí)、教學(xué)行為和觀念被排斥在外”[5]“教什么”變得機(jī)械也再簡(jiǎn)單不過，即只以教材為范圍，教專業(yè)所需知識(shí)和技能（一般更多指向?qū)W科知識(shí)）。同樣“如何教”主張單線的“教師-學(xué)生”傳輸、“教到何種程度”通過掌握了相關(guān)知識(shí)或獲得了某項(xiàng)熟練技能的單一指標(biāo)來衡量。

青年教師專業(yè)發(fā)展是我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點(diǎn)之一，而其中圍繞教學(xué)展開的研究占據(jù)大片江山，“無論出發(fā)點(diǎn)如何，提高青年教師的教學(xué)能力成為學(xué)者共同關(guān)注的話題”“研究者普遍指出青年教師專業(yè)能力尤其是教學(xué)能力不足”。在實(shí)踐中，“關(guān)注教學(xué)發(fā)展等同于關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展”也似乎是普遍共識(shí)。從20世紀(jì)60年代開始，在回歸大學(xué)之道理念主張和影響下，無論是從國(guó)外密歇根大學(xué)“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”開始，還是到我國(guó)高等教育發(fā)展至今所要求的“高等學(xué)校成立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心”，國(guó)內(nèi)外高校普遍成立教師教學(xué)發(fā)展支持機(jī)構(gòu)作為策應(yīng)教學(xué)學(xué)術(shù)理念的重要措施。那么在促進(jìn)高校教師發(fā)展的場(chǎng)域里，什么又是他們關(guān)注和力行的重點(diǎn)？筆者以A大學(xué)教師發(fā)展中心為例（如下圖1），圍繞促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，該機(jī)構(gòu)設(shè)置了教師支持、教師培訓(xùn)、教學(xué)評(píng)估、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師診斷和反饋等工作模塊，所有工作重點(diǎn)都是圍繞教學(xué)能力提升展開，實(shí)際上一定程度上窄化了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容范疇。

（三）高校教師專業(yè)發(fā)展中的師生關(guān)系：互為主體在教學(xué)即教師專業(yè)起點(diǎn)認(rèn)識(shí)下，教師成為知識(shí)的傳輸器，學(xué)生成為知識(shí)的接收器，工具色彩照耀下的師生雙方誰都不是教育活動(dòng)的主體，僅僅是為達(dá)成預(yù)定“知識(shí)傳輸-知識(shí)習(xí)得”目的而進(jìn)行單一聯(lián)結(jié)。由于教師主導(dǎo)地位的喪失，教師只是冷冰冰地傳輸知識(shí)，學(xué)生主體地位的缺失，教育活動(dòng)應(yīng)有的生命和情感意義不復(fù)存在，“學(xué)校課程、學(xué)生和教師成為教育生產(chǎn)流水線上的工具、原料和生產(chǎn)者”[6]，這種情況下，教師和學(xué)生都易產(chǎn)生身份認(rèn)同危機(jī)，發(fā)展的動(dòng)力由此喪失。同時(shí)，由于缺乏教學(xué)情感，教師個(gè)人的發(fā)展無從談起，并由此帶來課堂教學(xué)效果、教學(xué)策略、教學(xué)反思、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等各方面可能會(huì)產(chǎn)生的不良后果。

高校教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜動(dòng)態(tài)過程，發(fā)展的好壞依賴于教師能動(dòng)性地發(fā)揮，這種能動(dòng)性“不僅是各種自我發(fā)起和目標(biāo)導(dǎo)向的行為，而且是有意選擇的能力和傾向”。教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)有掌握感，教學(xué)活動(dòng)充滿可選擇性，不再“完全是被動(dòng)的、被控制、被塑造、被利用的客體，成為喪失生命意義的完成教學(xué)任務(wù)的工具”。高校教師專業(yè)發(fā)展的好壞同樣依賴于學(xué)生的表現(xiàn)，能動(dòng)性不是教師所特有的，當(dāng)學(xué)生自愿與教師保持緊密的精神聯(lián)系以及感受與教師的相處富有意義，學(xué)生的能動(dòng)性便會(huì)得到發(fā)揮。

三、研究的視角

教育現(xiàn)象學(xué)孕育于20世紀(jì)二三十年代的德國(guó)、產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的荷蘭并于同一時(shí)期在北美得到繁榮發(fā)展，經(jīng)過克里克、蘭格威爾德、馬克斯·范梅南等學(xué)者的研究和推介而得以迅速發(fā)展并產(chǎn)生廣泛影響[7]。教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為教育生活不是抽象的，師生生活的世界帶有濃厚的生命意義和情感意義，教育現(xiàn)象學(xué)為解決高校教師專業(yè)發(fā)展危機(jī)提供了一種可能，為解決和修葺科學(xué)主義影響下的教師專業(yè)發(fā)展問題提供了方法論參照。教育現(xiàn)象學(xué)回到事實(shí)本身的研究態(tài)度、關(guān)注生活的世界的研究方法、意義建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論、互為主體的師生關(guān)系論等都會(huì)對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展提供新的思路和舉措。

研究態(tài)度：回到事實(shí)本身。“現(xiàn)象學(xué)是說：讓人從顯現(xiàn)的東西那里，如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看他”[8]，胡塞爾提出了“懸置”“還原”等主張。在教育活動(dòng)中，這種事實(shí)多指教師和學(xué)生最初的教育生活世界，雙方以平等互信關(guān)系體驗(yàn)、感悟和共創(chuàng)美好的教育情境。

研究方法：關(guān)注生活的世界。所謂生活世界指的是“一個(gè)即時(shí)體驗(yàn)而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界”[9]。教育教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)生活世界的體驗(yàn)和感悟，美國(guó)教育學(xué)家杜威提出“教育即生活”也是對(duì)教育現(xiàn)象學(xué)主張的一種回應(yīng)。當(dāng)然，對(duì)生活世界的體驗(yàn)和感悟會(huì)因?qū)W生不同而具有較大差異性，所以“現(xiàn)象學(xué)教育自身具有很強(qiáng)的人文精神”[10]，這又與我國(guó)傳統(tǒng)教育因材施教的教學(xué)主張有很大相似性。

認(rèn)識(shí)論：進(jìn)行意義建構(gòu)。教育現(xiàn)象學(xué)是一種新型的實(shí)踐取向的教育學(xué)，致力克服理論主張和具體實(shí)踐相分離弊端。實(shí)踐來源于對(duì)教育生活世界的探索，教育生活世界并不完全同于過往、當(dāng)前和未來的生活世界，而是帶有“虛擬和模仿”生活世界的特征，從而教育現(xiàn)象學(xué)呈現(xiàn)了較強(qiáng)的意義建構(gòu)的色彩。

師生關(guān)系論：互為主體。范梅南將教育學(xué)清新界定為“一門成人與兒童如何相處的學(xué)問”，對(duì)教師主體作用的認(rèn)識(shí)基于教師“替代父母”的角色定位，被認(rèn)為教師應(yīng)主動(dòng)并時(shí)刻關(guān)注兒童成長(zhǎng)的體驗(yàn)情境、生活質(zhì)態(tài)，做到以“教育愛、教育希望為起點(diǎn)”，以“教育責(zé)任和教育引領(lǐng)為終點(diǎn)”。有學(xué)者將培養(yǎng)實(shí)踐智慧作為教育現(xiàn)象學(xué)的旨?xì)w，并認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展的終極追求”[11]。教育現(xiàn)象學(xué)同時(shí)主張師生之間是平等互信的關(guān)系，同時(shí)還應(yīng)關(guān)注學(xué)生主體的差異性。

四、高校教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)型路徑

教育所承載的并不僅僅是一種程序化、工具化或是技術(shù)性的交往和科學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也是人類尋求自我完善、自我發(fā)展的基本手段[12]，教育現(xiàn)象學(xué)充滿著對(duì)教育本初和本義的再思考。教育現(xiàn)象學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展帶來很大啟示意義，在教學(xué)現(xiàn)象學(xué)看來，教師專業(yè)本質(zhì)上是教師在與兒童相處時(shí)所顯示出來的教育智慧；教師專業(yè)成長(zhǎng)是教師在與兒童相處中形成教育智慧的過程；教師只有回到生活世界，去追尋其與兒童相處的生活意義和教育意義，才有可能形成教育智慧[13]。

還原自身來源于生活世界的知識(shí)和技能。高等教育研究的是高深知識(shí)，社會(huì)對(duì)高校教師這一研究和傳播高深知識(shí)的主體有著很高的要求，普遍理解和期望是高校教師具備豐厚的任教學(xué)科專業(yè)知識(shí)與高超的教育教學(xué)技能。然而學(xué)科知識(shí)相融相通，在理念和方法論層面有很多可互相融合借鑒和共同促進(jìn)之處，這從社會(huì)對(duì)復(fù)合型、綜合性人才的青睞，以及國(guó)內(nèi)很多高校主張的諸如通識(shí)教育等嘗試等可以明證。所以獲得教師專業(yè)成長(zhǎng)，本學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的高、精、尖知識(shí)固然必備，但支撐專業(yè)發(fā)展的其他知識(shí)素質(zhì)背景，當(dāng)然也包括教師豐富而有益的閑暇生活知識(shí)，感興趣的內(nèi)容同樣可貴。胡塞爾強(qiáng)調(diào)，各種對(duì)事物本質(zhì)的把握皆來自一種經(jīng)驗(yàn)，存在于人的潛意識(shí)之中，只要做好本質(zhì)還原即可?；谶@一種認(rèn)識(shí)，教師專業(yè)發(fā)展的途徑和時(shí)空也得以廣泛擴(kuò)展，除了學(xué)校和課堂，其他的教育教學(xué)實(shí)踐都可獲得主動(dòng)發(fā)展，我國(guó)教育家陶行知先生提出的生活即教育、社會(huì)即學(xué)校等，也蘊(yùn)含了類似的主張。

重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的本質(zhì)含義。學(xué)生是帶有豐富情感和生活體驗(yàn)經(jīng)歷的個(gè)體，并由于生活情境的差異而導(dǎo)致每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心想法、精神世界不盡相同，而相對(duì)于基礎(chǔ)教育、中等教育而言，大學(xué)生又有相較很長(zhǎng)的生活體驗(yàn)世界。教師獲得專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)依賴于對(duì)學(xué)生本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深淺，高校教師在這個(gè)層面而言面臨更大挑戰(zhàn)。他們要在教學(xué)活動(dòng)中注意到師生之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系調(diào)整并生長(zhǎng)為隨機(jī)應(yīng)變的智慧以及能力。教育現(xiàn)象學(xué)主張?jiān)谡J(rèn)識(shí)對(duì)象前懸置自己的前理解和認(rèn)識(shí)，關(guān)心“學(xué)生學(xué)習(xí)這一事物的體驗(yàn)的本質(zhì)是什么”，而不關(guān)心“這些學(xué)生是如何學(xué)習(xí)這一事物的”[14]，所以教師要獲得專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)，就要從認(rèn)識(shí)此時(shí)此刻的學(xué)生預(yù)知未來的學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)并抱有積極肯定的發(fā)展態(tài)度，以此激發(fā)學(xué)生最大潛能，以學(xué)生成長(zhǎng)成就自我成長(zhǎng)。

發(fā)展具有生活反思的能力?！皩?duì)于某個(gè)具體的學(xué)生或一群學(xué)生來說，教師的行動(dòng)和反思就在于不斷地識(shí)別什么是好的、恰當(dāng)?shù)模裁词遣缓玫?、不恰?dāng)?shù)?。也就是說，教育的生活世界是一個(gè)不斷地進(jìn)行闡釋性思考和行動(dòng)的實(shí)踐體驗(yàn)”[15]。不論是先前還原生活世界的知識(shí)和技能，還是認(rèn)識(shí)師生之間的本質(zhì)關(guān)系，都會(huì)要求教師對(duì)教育世界、教學(xué)關(guān)系發(fā)生情景保持足夠的敏感，而反思這是在這一基礎(chǔ)上的更進(jìn)一步的行為。教師要反思教育的生活體驗(yàn)，在和學(xué)生相處的豐富實(shí)踐過程中，被富有情境性、即時(shí)多樣性的事件吸引，以閱讀故事繪本、積極進(jìn)行提問等方式進(jìn)行。高校教師在回顧和分析與學(xué)生間教育教學(xué)活動(dòng)基礎(chǔ)上，找到解決問題和困難的方式方法，從而進(jìn)一步明晰教育教學(xué)實(shí)踐的方向并積極將其輔助實(shí)踐行動(dòng)。教學(xué)反思是檢驗(yàn)并促進(jìn)教師更新教學(xué)觀念、提升教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的有益活動(dòng)。

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基金項(xiàng)目：江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“教育現(xiàn)象學(xué)視域下高校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐轉(zhuǎn)向研究”（2019SJA0746）

作者簡(jiǎn)介：葉章娟（1988- ），女，江蘇泰興人，助理研究員，碩士，研究方向?yàn)榻處熃虒W(xué)發(fā)展研究、高等教育管理。