小學(xué)高年級(jí)讀寫一體化教學(xué)研究

昆山開發(fā)區(qū)青陽港學(xué)校 凌虹燕

語文是一門集人文性與工具性于一體的基礎(chǔ)學(xué)科，培養(yǎng)學(xué)生語言能力是該學(xué)科的重難點(diǎn)。該學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀是運(yùn)用語言文字認(rèn)識(shí)世界、獲取信息、獲得良好審美體驗(yàn)及發(fā)展思維的重要途徑，寫作則是運(yùn)用文字交流與表達(dá)的主要途徑，如果說閱讀為語言文字輸入，寫作則是語言文字輸出，二者相互補(bǔ)充。學(xué)生通過閱讀了解文章表達(dá)技巧，積累優(yōu)美語言，并在此基礎(chǔ)上獲得寫作所需的篇章結(jié)構(gòu)、文章條理、寫作方式等能力，所以，推動(dòng)讀寫一體化可使學(xué)生讀寫能力得到大幅度提升，為后續(xù)語文學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、小學(xué)高年級(jí)讀寫一體化意義

基于教學(xué)內(nèi)容層面分析，閱讀與寫作不僅聯(lián)系緊密且存在差異。其中閱讀強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過閱讀不同類型文本汲取知識(shí)，充實(shí)知識(shí)儲(chǔ)備，獲得良好情感體驗(yàn)。寫作是讓學(xué)生以文字形式表達(dá)情感和描述事物，二者看似相互獨(dú)立，實(shí)則為輸入與輸出關(guān)系，二者有效融合才能實(shí)現(xiàn)以讀促寫教學(xué)目標(biāo)。讀寫一體化即教師在語文教學(xué)中將閱讀與寫作有機(jī)融合，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中掌握寫作技巧，梳理寫作思路，積累寫作素材以及捕捉寫作靈感，在綜合把握所學(xué)知識(shí)的同時(shí)提升讀寫能力與核心素養(yǎng)。在小學(xué)高年級(jí)語文教學(xué)中開展讀寫一體化意義有以下方面：其一，積累寫作素材。當(dāng)前小學(xué)生在寫作中面臨的首要問題之一，即因?qū)懽魉夭膬?chǔ)備不足而造成下筆無物或?qū)懽鲀?nèi)容毫無思想情感。再加上語文教師未正確指導(dǎo)學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生寫作內(nèi)容缺乏層次感，難以提升寫作水平和質(zhì)量。與此同時(shí)，借助讀寫一體化改善學(xué)生作文口語化問題，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀后積累好詞好句與寫作技巧并應(yīng)用其表達(dá)自身生活體驗(yàn)，提升寫作能力。其二，激發(fā)寫作興趣。教師并未全權(quán)放任學(xué)生自主閱讀，而是在適當(dāng)時(shí)機(jī)指導(dǎo)學(xué)生整體把握文本內(nèi)容，深入理解閱讀內(nèi)容，在閱讀的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生寫作，一方面降低學(xué)生理解文本難度，另一方面促使學(xué)生將閱讀文本與自身所思相結(jié)合并以文字形式表達(dá)，提升學(xué)生閱讀理解能力和作文水平。

二、小學(xué)高年級(jí)讀寫一體化教學(xué)策略

1.明確讀寫一體原則

在讀寫一體化教學(xué)中只有明確相關(guān)原則，才能有效落實(shí)一體化教學(xué)目標(biāo)。其一，聯(lián)系性原則。教師在讀寫一體化教學(xué)中需明確閱讀與寫作二者關(guān)系，因?yàn)槎吒饔刑卣髑揖哂泄残裕诮虒W(xué)中要注重二者間的聯(lián)系，要有所側(cè)重。例如閱讀教學(xué)的重點(diǎn)為閱讀，教師需指導(dǎo)學(xué)生理解和解讀文本，再基于寫作層面深入剖析文本，明確作者寫作意圖，促使學(xué)生從閱讀順利延伸至寫作，實(shí)現(xiàn)讀寫一體化目標(biāo)。與此同時(shí)，教師在教學(xué)中需要有意識(shí)地在閱讀與寫作以及學(xué)生新舊知識(shí)中搭建橋梁，為讀寫一體化奠定基礎(chǔ)。其二，適時(shí)性原則。一節(jié)課時(shí)間為45分鐘，教師需在有限時(shí)間中合理分配閱讀與寫作教學(xué)占比，在適當(dāng)時(shí)機(jī)開展讀寫結(jié)合，使學(xué)生在深入理解文本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上提升寫作能力。其三，循序漸進(jìn)原則。讀寫一體化教學(xué)并非短時(shí)間就能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，需在遵循循序漸進(jìn)原則基礎(chǔ)上開展教學(xué)。在此過程中轉(zhuǎn)變思想觀念，響應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的發(fā)揮學(xué)生主體作用要求，使學(xué)生通過閱讀拓寬視野。之后的寫作指導(dǎo)則需體現(xiàn)針對(duì)性，因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)不在于多而在于精。閱讀是積累寫作素材主要途徑，在寫作中可圍繞素材表達(dá)思想，所以，教師在寫作訓(xùn)練中要將其作為重難點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作知識(shí)后并反作用于閱讀，達(dá)到深化閱讀的目的。

2.挖掘以讀促寫資源

挖掘課內(nèi)以讀促寫資源是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)不可缺少的輔助工具，縱觀語文教材，編寫者以單元形式呈現(xiàn)課文，彰顯以讀促寫特征。教材中收錄的文本均為符合小學(xué)生認(rèn)知特征與學(xué)習(xí)規(guī)律的名家名篇，內(nèi)涵深刻且示范性強(qiáng)，不僅有利于提升學(xué)生文化素養(yǎng)，更能作為學(xué)生學(xué)習(xí)方式、語言感悟、語言學(xué)習(xí)等實(shí)踐提供參考。小學(xué)語文教師在開展讀寫一體化教學(xué)時(shí)可注重挖掘課內(nèi)資源，具體從以下方面著手：其一，基于單元主題開發(fā)以讀促寫資源。教師在備課期間需基于整體層面掌握單元主題，明確教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)以及單元習(xí)作要求，隨后進(jìn)行備課。在備課中緊抓該章節(jié)教學(xué)目標(biāo)以及與寫作有關(guān)的讀寫結(jié)合內(nèi)容，在教學(xué)中對(duì)學(xué)生輸入，為該單元習(xí)作練習(xí)做好鋪墊。以五年級(jí)下冊第五單元為例，“人物”是該單元主題，該單元收錄《人物描寫一組》《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》《刷子李》《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》等，上述課文采取不同人物寫作方式為讀者呈現(xiàn)鮮明的人物形象，其中后兩篇文章則為學(xué)生寫作提供范例。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)可標(biāo)注每篇文章人物特征、描寫方式、關(guān)鍵詞句等并在教學(xué)中做出強(qiáng)調(diào)，同時(shí)告知學(xué)生無論寫表演者、勞動(dòng)者或身邊的人都要細(xì)致觀察其特征，再采取不同人物描寫方式描寫。為調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性，還可抽取學(xué)生模仿人物，再讓學(xué)生相互討論，凸顯以讀促寫效果。

其二，精細(xì)分析篇目，挖掘讀寫結(jié)合點(diǎn)。由于教材篇目為單元主題呈現(xiàn)形成，挖掘讀寫結(jié)合點(diǎn)時(shí)就要圍繞單元中具體篇目展開。合理運(yùn)用文本解讀方式有目的地將課文中寫作方式、遣詞造句、思想感情、篇章結(jié)構(gòu)等穿插至教學(xué)中，再結(jié)合學(xué)生學(xué)情開展教學(xué)。以五年級(jí)下冊第五單元為例，該單元主題為人物，單元寫作要求將一個(gè)人的特征寫具體，所以，教師就可圍繞“具體”挖掘每篇文本讀寫結(jié)合點(diǎn)。以《刷子李》為例，該篇課文主要描寫曹小三與刷子李兩個(gè)人，透過曹小三視角驗(yàn)證刷子李人物特征與過人之處。文章開頭寥寥數(shù)字為讀者展現(xiàn)刷子李專業(yè)，再通過曹小三視角描述刷子李展現(xiàn)本領(lǐng)過程，驗(yàn)證刷子李過人之處。此篇文章未對(duì)人物外貌進(jìn)行細(xì)致刻畫，卻借助生動(dòng)事跡展現(xiàn)人物特征，教師讓學(xué)生畫出課文中直接刻畫刷子李以及曹小三句子，再對(duì)刷子李人物特征進(jìn)行概括，感悟課文如何描繪刷子李特征。最后細(xì)細(xì)揣摩語言，使學(xué)生了解刻畫人物特征時(shí)并非運(yùn)用大量外貌文字描寫才能呈現(xiàn)人物，運(yùn)用具體事跡才能使刻畫的人物更具有立體感，此時(shí)就需要理解和吸收示范文本。教師講解文本后可適時(shí)引出寫作練習(xí)，要求學(xué)生在外貌刻畫的基礎(chǔ)上運(yùn)用事跡概括，師生共同點(diǎn)評(píng)，提升學(xué)生讀寫能力。

挖掘課外以讀促寫資源。曾有研究者指出，若想讓學(xué)生變得更聰慧，唯一的方式就是閱讀、閱讀、再閱讀。當(dāng)前國家極力倡導(dǎo)全民閱讀，1+ⅹ閱讀、海量閱讀及整本書閱讀等，上述閱讀方式已逐漸成為語文課程主流。教師可指導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)進(jìn)行課外閱讀并與課文閱讀文本相結(jié)合，積累寫作素材，提升語言綜合能力。課外閱讀并非短期就可完成的，應(yīng)穿插于語文學(xué)習(xí)中。教師可在每學(xué)期初期結(jié)合新課標(biāo)篩選課外閱讀書目，圍繞部分故事性較強(qiáng)且能吸引學(xué)生閱讀興趣的文本指導(dǎo)其迅速閱讀，主要記憶故事發(fā)展脈絡(luò)與主要情節(jié)，為后續(xù)寫作素材積累做好鋪墊。例如新課標(biāo)為學(xué)生推薦《伊索寓言》《格林童話》，還有深受小學(xué)生喜愛的歷史文化讀物、科幻小說等均能作為課外讀物，上述均可作為拓寬寫作視野的素材。與此同時(shí)，教師可讓學(xué)生精讀部分名家名篇及需要細(xì)細(xì)揣摩文本并做好批注，如《駱駝祥子》《朝花夕拾》等，重點(diǎn)標(biāo)記上述文本修辭手法、語言表達(dá)、立意思想、篇章結(jié)構(gòu)等，閱讀完畢后可寫下讀后感，背誦蘊(yùn)含深刻哲理且適用于寫作內(nèi)容的詞句。

3.合理設(shè)計(jì)讀寫教學(xué)

教師需根據(jù)學(xué)生學(xué)情合理設(shè)計(jì)讀寫一體化教學(xué)，以可行性較強(qiáng)的教學(xué)策略引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成良好讀寫習(xí)慣，提升學(xué)生讀寫水平。具體可從以下方面著手：

養(yǎng)成良好以讀促寫行為。培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力并非短期就能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需不斷深化自身指導(dǎo)，促使學(xué)生養(yǎng)成良好閱讀和寫作習(xí)慣。毫無疑問，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)征程上的指路人，養(yǎng)成良好習(xí)慣的前提建立于教師精確指導(dǎo)方式上。先從閱讀層面著手，不同文本類型有著不同閱讀方式，不管速讀、瀏覽、跳讀、精讀、朗讀、默讀等都在于培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀習(xí)慣。教師在學(xué)生閱讀初期就需對(duì)其提出相關(guān)要求，為養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣做好鋪墊。教材好似一個(gè)巨大的寶盒，指導(dǎo)學(xué)生正確閱讀時(shí)要讓其收納文本題材立意、謀篇布局、修辭手法、遣詞造句等優(yōu)秀寫作方式，再選取適當(dāng)時(shí)機(jī)組織學(xué)生練筆，嘗試仿照文本寫作方式書寫一篇作文或縮寫自身感興趣情節(jié)，從不同層面啟發(fā)學(xué)生以讀促寫智慧。以《花之歌》教學(xué)為例，教師可在學(xué)生自讀后提出以下問題：“大家知道文中有哪些刻畫花的詞語與句子嗎？”“大家喜歡哪種花？”“大家是否可以運(yùn)用自己的語言描述花？”再遷移性提問：“大家喜歡大自然中哪種事物？”之后讓學(xué)生帶著問題再次閱讀文本。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)這篇課文不同之處？”“雖然這篇課文描寫花朵，然而卻將花擬人化，站在花的角度自述，大家是否可運(yùn)用此形式寫作？”教師通過上述方式在閱讀與寫作間架起橋梁，學(xué)生不會(huì)在閱讀后即進(jìn)行寫作感到茫然，也會(huì)因充分思考與教師點(diǎn)撥指導(dǎo)降低寫作難度，逐漸養(yǎng)成良好讀寫習(xí)慣。

緊抓學(xué)生心理。教師在讀寫一體化教學(xué)中需緊抓學(xué)生年齡與認(rèn)知特征，讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心認(rèn)可讀寫結(jié)合以及自覺應(yīng)用讀寫學(xué)習(xí)方式。高年級(jí)學(xué)生經(jīng)歷低、中級(jí)兩階段學(xué)習(xí)已具備抽象概括思維能力，也具備較強(qiáng)語言學(xué)習(xí)能力與記憶力。教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)情與教學(xué)任務(wù)每周布置1-2次課外閱讀活動(dòng)，或在閱讀后組織學(xué)生講故事，在此過程中強(qiáng)調(diào)故事情節(jié)、關(guān)鍵人物作用、篇章結(jié)構(gòu)與所應(yīng)用表達(dá)方式，借助此種方式強(qiáng)化學(xué)生表達(dá)欲望，為寫作做好鋪墊。

4.優(yōu)化讀寫教學(xué)評(píng)價(jià)

新課程針對(duì)寫作評(píng)價(jià)提出以下建議，即在小學(xué)中高年級(jí)需采取多元評(píng)價(jià)方式，促使學(xué)生準(zhǔn)確且具體地表達(dá)內(nèi)心所想與見聞。同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生在互改與自改中吸取他人優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)自身不足，提升作文水平。教師在寫作評(píng)價(jià)中先讓學(xué)生互閱作品，評(píng)價(jià)對(duì)方優(yōu)點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與寫作積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生潛在競爭意識(shí)，促使學(xué)生朝著更好方向發(fā)展。教師在寫作評(píng)價(jià)中還可有目標(biāo)或隨機(jī)抽一篇習(xí)作供其他學(xué)生鑒賞討論，最后師生提出修改建議。必要時(shí)還可讓學(xué)生自主評(píng)價(jià)，高年級(jí)學(xué)生經(jīng)歷低、中年級(jí)學(xué)習(xí)后已具備相關(guān)評(píng)價(jià)能力，更能發(fā)現(xiàn)自身寫作內(nèi)容中存在的不足，以自主評(píng)價(jià)與學(xué)生互評(píng)相結(jié)合方式提升讀寫評(píng)價(jià)質(zhì)量。

教師在讀寫一體化評(píng)價(jià)中還需體現(xiàn)層次性。通常評(píng)價(jià)層次性往往在評(píng)價(jià)過程中有所體現(xiàn)，教師不僅要注重評(píng)價(jià)過程，還要善于將形成性與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，寫作材料準(zhǔn)備評(píng)價(jià)即考查學(xué)生所積累材料是否具有真實(shí)性與豐富性以及獲取材料方式。教師在寫作教學(xué)中須全程對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，待學(xué)生完成寫作后可讓其自主閱讀和修改，再隨機(jī)挑選多名學(xué)生閱讀作文，在此過程中評(píng)價(jià)作文中哪些詞匯用得最佳，體現(xiàn)評(píng)價(jià)發(fā)展性。與此同時(shí)，教師還可評(píng)價(jià)素材選取與句子應(yīng)用，體現(xiàn)教師對(duì)寫作評(píng)價(jià)重視。在評(píng)價(jià)學(xué)生中還需有針對(duì)性地評(píng)價(jià)寫作內(nèi)容，或?qū)W(xué)生相互修改提出明確要求，體現(xiàn)發(fā)展性評(píng)價(jià)思想，只有持續(xù)反饋再評(píng)價(jià)才能實(shí)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)目標(biāo)。

總之，閱讀與寫作是提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的重要途徑，教師需重視二者間緊密聯(lián)系并從不同層面做到讀寫一體化，不僅與語文學(xué)科特征相符，更有利于提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力。教師在實(shí)際教學(xué)中需依托學(xué)科核心素養(yǎng)，把握語文學(xué)科特色，從不同層面挖掘教學(xué)資源，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中掌握寫作技巧，提升讀寫水平，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。