幼兒園管理質(zhì)量與班級課程實施質(zhì)量的關(guān)系：一個跨層次中介模型

劉穎 虞永平

編者按：本期由南京師范大學(xué)虞永平教授主持的“走向優(yōu)質(zhì)——中國幼兒園教育質(zhì)量評價”專欄是中國學(xué)前教育研究會“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“中國優(yōu)質(zhì)幼兒園評價標(biāo)準(zhǔn)研究”的第二批重要成果。該課題組曾在本刊2021年第1期呈現(xiàn)了其研制的評價工具及運(yùn)用該工具對我國幼兒園教育不同質(zhì)量領(lǐng)域的評價結(jié)果。本期專欄是該課題組在已有研究基礎(chǔ)上對各質(zhì)量領(lǐng)域之間關(guān)系及其對兒童早期發(fā)展影響的進(jìn)一步探討，必將引發(fā)國內(nèi)廣大讀者對學(xué)前教育質(zhì)量與實踐的進(jìn)一步反思，進(jìn)而推動我國學(xué)前教育課程和實踐改革，同時也將有助于國外相關(guān)學(xué)者了解我國學(xué)前教育質(zhì)量發(fā)展的前沿與動向，為國際學(xué)前教育質(zhì)量研究增添豐實的中國經(jīng)驗。

［摘 要］ 幼兒園管理對幼兒園教育質(zhì)量有重要影響。本研究運(yùn)用中國學(xué)前教育研究會研制的《走向優(yōu)質(zhì)——中國幼兒園教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》對來自全國100所幼兒園的300個班級的調(diào)查結(jié)果顯示，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量具有顯著的正向影響；班級教師關(guān)系和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展活動在幼兒園管理質(zhì)量與班級課程實施質(zhì)量之間均發(fā)揮了跨層次的部分中介作用。幼兒園應(yīng)關(guān)注管理對班級課程實施質(zhì)量的積極作用，促使班級教師形成互動交流、合作共享的積極氛圍，加強(qiáng)教師能力建設(shè)，提升教師培訓(xùn)與教研的有效性。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園管理質(zhì)量；班級課程實施質(zhì)量；班級教師關(guān)系；教師專業(yè)發(fā)展活動

一、問題提出

學(xué)前教育對兒童產(chǎn)生的效益依賴于學(xué)前教育的質(zhì)量水平。[1]低質(zhì)量的學(xué)前教育可能是無效的，甚至還有可能損害兒童的發(fā)展。[2]提升和維持學(xué)前教育質(zhì)量成為世界各國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)，也成為學(xué)前教育研究的熱點(diǎn)。其他領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn)，管理是組織層面影響組織表現(xiàn)、質(zhì)量提升和創(chuàng)新的關(guān)鍵變量，因此管理對過程質(zhì)量的積極作用也被推論到學(xué)前教育領(lǐng)域。[3][4][5]但是，過去有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量的研究更多關(guān)注那些直接決定兒童在園經(jīng)驗的要素，例如班級過程質(zhì)量。[6]比較而言，有關(guān)幼兒園管理與學(xué)前教育質(zhì)量關(guān)系的研究較少，探索園所層面的變量與班級過程質(zhì)量關(guān)系的實證研究更是非常有限。[7]考慮到過程質(zhì)量對兒童發(fā)展的重要價值，只有全面地了解與過程質(zhì)量相關(guān)的要素，研究者、實踐工作者和決策者才能共同提升和維持學(xué)前教育的質(zhì)量。[8]此外，班級是內(nèi)嵌于幼兒園當(dāng)中的，盡管班級和園所的特征通常被視作是靜止和孤立的，但是它們實際上相互關(guān)聯(lián)、彼此影響，因此相關(guān)研究還應(yīng)關(guān)注到園所特征和班級特征的關(guān)系。[9]簡言之，我們有必要深入考察幼兒園管理質(zhì)量與班級過程質(zhì)量的關(guān)系。

已有研究發(fā)現(xiàn)，園所機(jī)構(gòu)的管理水平與班級層面的整體質(zhì)量顯著相關(guān)。[10]麥考密克兒童領(lǐng)導(dǎo)力研究中心在2010年對提前開端項目的研究也發(fā)現(xiàn)，管理質(zhì)量可以解釋班級質(zhì)量26%的變化。[11]對土耳其和美國北卡羅來納州40個托幼機(jī)構(gòu)的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園管理質(zhì)量與班級環(huán)境質(zhì)量之間存在顯著的正向關(guān)系。[12]一項針對南非的研究顯示，托幼機(jī)構(gòu)管理質(zhì)量對過程質(zhì)量的預(yù)測作用要強(qiáng)于教職工特質(zhì)（包括資質(zhì)和工作經(jīng)歷）以及班級特征（如師幼比）。[13]不難發(fā)現(xiàn)，上述研究在幼兒園管理質(zhì)量與師幼互動質(zhì)量或班級整體質(zhì)量的關(guān)系上得出了一些結(jié)論。[14]對于園所管理質(zhì)量對班級過程質(zhì)量其他要素的影響及其作用機(jī)制，仍然有待研究者探索。

除師幼互動外的過程質(zhì)量要素還有很多。[15]本研究擬選擇其中的班級課程實施質(zhì)量作為因變量，考察園所管理質(zhì)量對它的影響及其作用機(jī)制。盡管西方學(xué)者一般將課程作為提升過程質(zhì)量的重要杠桿而非過程質(zhì)量本身，[16]斯洛特等人指出課程中實際實施的活動對兒童每日經(jīng)驗的直接影響使其也可以被視作是過程質(zhì)量要素。[17]這通常涉及教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境和組織的教育活動、游戲活動、日常生活與常規(guī)性活動、家園合作等。[18]可見，與具體的各領(lǐng)域教育相比，課程實施更具綜合性，能夠把具有我國特點(diǎn)的幼兒園集體教學(xué)活動納入其中，從而彰顯我國幼兒園課程質(zhì)量的獨(dú)特之處。

二、理論假設(shè)

幼兒園管理是在促進(jìn)兒童發(fā)展的目標(biāo)引導(dǎo)下，以決策、組織、控制、激勵等手段促進(jìn)幼兒園各項工作順利開展的活動。幼兒園管理水平的提升有利于其各項工作質(zhì)量的提高。例如，園長的領(lǐng)導(dǎo)力既能直接引領(lǐng)幼兒園課程建設(shè)方向，又能支持教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，在建立和維持高質(zhì)量幼兒園教育的過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。[19]本研究由此提出假設(shè)1：幼兒園管理質(zhì)量對課程實施質(zhì)量起到正向作用。

班級教師關(guān)系是指同一班級中的保教人員通過交往和相互影響而形成的互動關(guān)系。幼兒園管理不僅會影響幼兒園各項工作的展開，而且會對園內(nèi)的個體以及個體之間的關(guān)系產(chǎn)生影響。優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)者會關(guān)心和支持教職工。從社會學(xué)習(xí)理論出發(fā)，教職工也會模仿領(lǐng)導(dǎo)者的行為，關(guān)愛他人，對同事寬容大度。同時，被領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)心的教職工會表現(xiàn)出更積極的工作狀態(tài)和情緒，獲得注意維護(hù)人際關(guān)系并善于處理人際沖突的替代經(jīng)驗與自信心。[20]因此，組織層面的管理行為會影響同事關(guān)系。關(guān)于學(xué)校的研究也證實學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的行動奠定學(xué)校信任的基調(diào)，促成教師之間高度信任關(guān)系的形成。[21][22]基于此，本研究提出假設(shè)2：幼兒園管理質(zhì)量對班級教師關(guān)系起正向作用。

有關(guān)中小學(xué)同事關(guān)系的研究還發(fā)現(xiàn)，同事之間相互信任的關(guān)系對于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體非常重要。[23]那些與同事有著良好關(guān)系的教師更可能高效地合作。[24]在相互信任和支持基礎(chǔ)上自發(fā)形成的同事關(guān)系有助于教師個人的專業(yè)發(fā)展和課程發(fā)展。[25]與中小學(xué)教師的同事關(guān)系相比，幼兒園班級教師之間的關(guān)系更為緊密，因此更有可能對課程實施產(chǎn)生影響。本研究由此提出假設(shè)3：班級教師關(guān)系對課程實施質(zhì)量產(chǎn)生正向作用。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步提出假設(shè)4：班級教師關(guān)系在幼兒園管理質(zhì)量與課程實施質(zhì)量之間起中介作用。

教師專業(yè)發(fā)展活動是幼兒園為教師專業(yè)發(fā)展所組織或提供的各類活動，包括教師培訓(xùn)、教研活動以及幼兒園對教師自主發(fā)展的支持。幼兒園管理旨在實現(xiàn)人的發(fā)展，其中就包括教師的發(fā)展。幼兒園管理可以通過制定教師專業(yè)發(fā)展的制度、及時了解并回應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的需求，提升教師專業(yè)發(fā)展活動的效果。因此，本研究提出假設(shè)5：幼兒園管理能夠正向作用于教師專業(yè)發(fā)展活動。國內(nèi)外研究都證實教師專業(yè)發(fā)展活動對教師教育教學(xué)行為有積極作用。如高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展活動能夠提升參與者的教學(xué)覺知能力，促使教師通過反思性實踐識別自己在日常教學(xué)實踐中的長處和弱項。[26]校本培訓(xùn)活動能夠?qū)處煹慕虒W(xué)實踐和思維產(chǎn)生積極的影響。[27]參與區(qū)級教研活動程度高的教師，在課堂教學(xué)中更經(jīng)常組織探究性和以學(xué)生為中心的活動。[28]基于此，本研究提出了假設(shè)6：教師專業(yè)發(fā)展活動能夠影響班級教師的課程實施質(zhì)量。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步提出假設(shè)7：教師專業(yè)發(fā)展活動在幼兒園管理質(zhì)量與課程實施質(zhì)量之間起中介作用。綜上，本研究提出的研究模型如圖1所示。

此外，本研究對已有文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，班級層面還有一些變量對過程質(zhì)量有重要影響，如教師學(xué)歷、[29]教師教齡、[30]師幼比、[31]編制[32]等。因此，本研究還把教師學(xué)歷、教師教齡、師幼比、編制等設(shè)為班級層面的控制變量，希望能夠更為準(zhǔn)確地考察上述變量之間的關(guān)系。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究所屬課題組采用分層抽樣的方法，在江蘇、浙江、吉林、陜西、廣西5個?。ㄗ灾螀^(qū)）的不同經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平的市區(qū)和縣鎮(zhèn)分別抽取了20所不同等級、不同辦園性質(zhì)的幼兒園，共計100所幼兒園為研究對象。其中，公辦園占比57%，民辦園占比43%；城鎮(zhèn)幼兒園占比65%，農(nóng)村幼兒園占比35%。每所幼兒園隨機(jī)抽取大、中、小班各一個（混齡幼兒園則隨機(jī)抽取3個班級），最后共有99個大班、99個中班、99個小班、3個混齡班，共300個班級參與了本研究。

（二）研究工具

本研究以中國學(xué)前教育研究會研制的《走向優(yōu)質(zhì)——中國幼兒園教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》）為研究工具收集數(shù)據(jù)?！秲?yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》包括“管理引領(lǐng)”“環(huán)境支持”“課程促進(jìn)”“師資保障”“家園社區(qū)合作”5個領(lǐng)域。每個領(lǐng)域包含多個項目，每個項目下又由若干子項目構(gòu)成。該標(biāo)準(zhǔn)采取李克特7點(diǎn)評分：1分、3分、5分、7分分別表示不適宜、合格、良好、優(yōu)良。

在本研究中，幼兒園管理質(zhì)量得分通過運(yùn)用《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》中的“管理引領(lǐng)”領(lǐng)域?qū)@所進(jìn)行評價獲得。該領(lǐng)域的α系數(shù)為0.747，主要由“依法辦園”“科學(xué)規(guī)劃”“有效運(yùn)行”“民主管理”“園長引領(lǐng)”“內(nèi)部評價”等項目構(gòu)成。

教師專業(yè)發(fā)展活動得分由“師資保障”領(lǐng)域的項目“教師能力建設(shè)”評價獲得。該項目的α系數(shù)為0.753，包括“教師培訓(xùn)”“教研活動”“激勵與評價”“自主發(fā)展”等子項目。

班級教師關(guān)系得分由“環(huán)境支持”領(lǐng)域的子項目“保教人員關(guān)系”評價獲得。該子項目的α系數(shù)為0.635。

班級課程實施質(zhì)量得分由“課程促進(jìn)”領(lǐng)域的項目“課程實施”評價獲得。該項目的α系數(shù)為0.780，包括“計劃執(zhí)行”“生活活動”“區(qū)域活動”“教學(xué)活動”等子項目。

本研究還選取了班級層面的教師學(xué)歷、教師教齡、編制、師幼比作為控制變量。其中，教師教齡以班級兩位教師的教齡之和為變量值，教師學(xué)歷以班級兩位教師的第一學(xué)歷之和為變量值，①編制以兩位教師的編制狀況為變量值，②師幼比以班級專任教師數(shù)與注冊幼兒數(shù)的比值為變量值。

（三）研究過程

本研究綜合采用了訪談法、觀察法和檔案查閱法收集數(shù)據(jù)。課題組為評估人員提供了《優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)》和評分操作手冊，并進(jìn)行了現(xiàn)場培訓(xùn)和幼兒園實地試測培訓(xùn)。評估人員均為有學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)背景的研究生或大四本科生，每位評估員至少參加了3次幼兒園實地試測培訓(xùn)。在確保評分者一致性達(dá)到令人滿意的水平后，各評分團(tuán)隊開始進(jìn)行正式的數(shù)據(jù)采集。每所幼兒園都由4名評估員在一天的時間內(nèi)對其“管理引領(lǐng)”“師資保障”“家園社區(qū)合作”進(jìn)行評價，其中2名評估員組成“訪談組”，主要完成對園長、家長和教師的訪談以及觀察；其他2名評估員組成“資料組”，主要負(fù)責(zé)進(jìn)行檔案查閱和分析。評估員完成相應(yīng)任務(wù)后，分別就相應(yīng)指標(biāo)進(jìn)行背對背打分。4名評估員完成個人打分以后，再共同討論，完成評估小組對幼兒園“管理引領(lǐng)”“師資保障”“家園社區(qū)合作”的打分。對每所幼兒園的“環(huán)境支持”和“課程促進(jìn)”進(jìn)行評價的則是由另外6名評估員組成的評分團(tuán)隊。每個班級分配2名評估員，進(jìn)行入班觀察。他們對班級的“環(huán)境支持”與“課程促進(jìn)”先進(jìn)行個人打分，然后討論，共同完成小組打分。

（四）數(shù)據(jù)處理

本研究首先對部分班級教師第一學(xué)歷缺失、3個班級在課程實施質(zhì)量上存在缺失值等情況進(jìn)行了缺失值處理，然后采用SPSS 23.0和HLM 6.08軟件對所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。SPSS 23.0主要用于對各項指標(biāo)進(jìn)行平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和變量相關(guān)性的統(tǒng)計分析。在本研究中，幼兒園管理質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展活動屬于組織層面的變量，班級教師關(guān)系和班級課程實施質(zhì)量則是屬于班級層面的變量，它們在數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)上具有嵌套關(guān)系，因此本研究使用HLM 6.08軟件對幼兒園管理質(zhì)量影響班級課程實施質(zhì)量的機(jī)制進(jìn)行跨層次中介效應(yīng)分析。

對于多層次的嵌套數(shù)據(jù)，如果使用回歸分析、方差分析等傳統(tǒng)數(shù)據(jù)分析方法，將高層次變量分解到低層次變量，忽略同一單位的樣本受到共同的群體背景影響，就違背了傳統(tǒng)分析方法對觀測值彼此相互獨(dú)立的預(yù)設(shè)；如果將低層次變量聚合為高層次變量，則又會造成低層次變量信息的大量損耗，同時也忽視了個體特征的影響。[33]此時研究者就需要使用多層線性回歸，以減少偏誤。[34]需要指出的是，盡管多層線性回歸分析一般要求每個群組內(nèi)部樣本量要大于5，但是也有研究者指出，保證群組數(shù)量比關(guān)注群組內(nèi)部樣本量更重要，[35]尤其是在考察群組變量對群組內(nèi)變量的影響時。[36]基于此，盡管本研究中每個幼兒園被隨機(jī)抽取的班級只有3個，我們?nèi)匀豢梢圆捎枚鄬泳€性回歸方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

四、研究結(jié)果與分析

（一）描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析結(jié)果

本研究各變量的描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析結(jié)果見表1。由相關(guān)系數(shù)可知，幼兒園管理質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展活動、班級教師關(guān)系、班級課程實施質(zhì)量在0.01水平上顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.665、0.484和0.536；教師專業(yè)發(fā)展活動和班級課程實施質(zhì)量、班級教師關(guān)系和班級課程實施質(zhì)量均在0.01水平上顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.479和0.525。

（二）零模型：因變量的組內(nèi)和組間差異檢驗

為了檢驗因變量在組間是否具有顯著差異，[37]本研究采用零模型進(jìn)行檢驗。由于要檢驗的模型中存在兩個因變量，因此我們需要檢驗的零模型也有兩個。其中，以班級課程實施質(zhì)量（Curriculum）為因變量的零模型M1如下：

Curriculum = 00 + 0j + ij

分析發(fā)現(xiàn)，組間方差為0.566，組間差異達(dá)到顯著性水平（χ2=305.31，df=99，P<0.001）。組內(nèi)方差為0.815，滿足多層線性回歸分析要求組間和組內(nèi)存在差異的前提。進(jìn)一步計算組內(nèi)相關(guān)系數(shù)ICC（1）=τ00/（τ00+σ2）=0.566/（0.566+0.815）=0.410，滿足ICC（1）大于0.059的要求。這說明對班級課程實施質(zhì)量的影響因素進(jìn)行數(shù)據(jù)分析不適合采用簡單線性回歸的方法。

以班級教師關(guān)系（Colleague）為因變量的零模型M2如下：

Colleague = 00 + 0j + ij

分析發(fā)現(xiàn)，組間方差為1.123，組間差異達(dá)到顯著性水平（χ2=318.45，df=99，P<0.001）。組內(nèi)方差為1.520，滿足多層線性回歸分析要求組間和組內(nèi)存在差異的前提。同時進(jìn)一步計算組內(nèi)相關(guān)系數(shù)ICC（1）=τ00/（τ00+σ2）=1.123/（1.520+1.123）=0.425，滿足ICC（1）大于0.059的要求。這說明對班級教師關(guān)系的數(shù)據(jù)應(yīng)該采用多層線性回歸模型進(jìn)行分析。

（三）幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的直接效應(yīng)

為考察幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量是否有直接影響，本研究建立了模型M3。在此模型中，除了加入第二層的自變量幼兒園管理質(zhì)量（ADMIN）以外，本研究還放入了第一層的自變量師幼比（RATIO）、教師教齡（EXP）、編制（BIANZHI）、教師學(xué)歷（EDU）。由此，模型M3如下所示：

Curriculum = 00 + 01*ADMINij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01是幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的主效應(yīng)，如果01不顯著，則無需進(jìn)一步討論中介效應(yīng)。從表2可知，01達(dá)到顯著水平（01=0.423，Tratio=5.702，df=98，P<0.001），說明幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量具有顯著的正向作用，假設(shè)1得到驗證。

（四）班級教師關(guān)系的跨層次中介效應(yīng)

要檢驗班級教師關(guān)系的跨層次中介效應(yīng)，須首先考察幼兒園管理質(zhì)量對班級教師關(guān)系的作用，以及班級教師關(guān)系對班級課程實施質(zhì)量的作用，然后再考察加入班級教師關(guān)系這個中介變量之后，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的作用。

1. 幼兒園管理質(zhì)量對班級教師關(guān)系的作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M4。在此模型中，班級教師關(guān)系是因變量，幼兒園管理質(zhì)量是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學(xué)歷是控制變量，其表達(dá)式如下所示：

Colleague = 00 + 01*ADMINij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01是幼兒園管理質(zhì)量對班級教師關(guān)系的作用。從表2可知，01達(dá)到顯著水平（01=0.498，Tratio=4.930，df=98，P<0.001）。這說明幼兒園管理質(zhì)量對班級教師關(guān)系具有顯著的正向作用，假設(shè)2得到驗證。此外，師幼比、教師教齡、編制、教師學(xué)歷等控制變量的影響均不顯著。

2. 班級教師關(guān)系對班級課程實施質(zhì)量的作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M5。在此模型中，班級課程實施質(zhì)量是因變量，班級教師關(guān)系是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學(xué)歷是控制變量，其表達(dá)式如下所示：

Curriculum = 00 + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*Colleagueij + 40*BIANZHIij + 50*EDUij + 0j + ij

30是班級教師關(guān)系對班級課程實施質(zhì)量的作用。從表2可知，30達(dá)到顯著水平（30=0.311，Tratio=9.674，df=99，P<0.001），說明班級教師關(guān)系對班級課程實施質(zhì)量有顯著的正向作用，假設(shè)3得到驗證。就控制變量而言，班級教師的教齡影響不顯著，教師編制類型、教師學(xué)歷均有顯著的正向作用，師幼比則有顯著的負(fù)向作用。

3. 班級教師關(guān)系在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間的中介作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M6。在此模型中，班級課程實施質(zhì)量是因變量，班級教師關(guān)系、幼兒園管理質(zhì)量分別是第一層次和第二層次的自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學(xué)歷是控制變量，其表達(dá)式如下所示：

Curriculum = 00 + 01*ADMINij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*Colleagueij + 40*BIANZHIij + 50*EDUij + 0j + 3j*Colleagueij + ij

01為加入班級教師關(guān)系變量之后幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的影響。在模型M3中，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的直接效應(yīng)顯著。如果模型M6中的01未達(dá)到顯著水平，就說明班級教師關(guān)系在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間起完全中介作用。如果模型M6中的01達(dá)到顯著水平，但是其回歸系數(shù)小于模型M3中的01系數(shù)，則說明班級教師關(guān)系在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間起部分中介作用。從表2可知，在加入班級教師關(guān)系之后，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的間接效應(yīng)01仍然顯著（01=0.191，Tratio=2.251，P=0.027<0.05）。與模型M3的檢驗結(jié)果相比，其回歸系數(shù)有所降低，這說明班級教師關(guān)系在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間起部分中介作用，假設(shè)4得到驗證。

（五）教師專業(yè)發(fā)展活動的跨層次中介作用

要檢驗教師專業(yè)發(fā)展活動的跨層次中介效應(yīng)，同樣須首先考察幼兒園管理質(zhì)量對教師專業(yè)發(fā)展活動的作用，以及教師專業(yè)發(fā)展活動對班級課程實施質(zhì)量的作用，然后再考察加入教師專業(yè)發(fā)展活動這個中介變量之后，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的作用。

1. 幼兒園管理質(zhì)量對教師專業(yè)發(fā)展活動的作用。

由于幼兒園管理質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展活動是屬于同一層次的變量，所以本研究建立了簡單的線性回歸模型M7來驗證它們的關(guān)系。在模型M7中，教師專業(yè)發(fā)展活動（Pro）為因變量，幼兒園管理質(zhì)量為自變量。分析結(jié)果顯示，幼兒園管理質(zhì)量對教師專業(yè)發(fā)展活動具有顯著的正向作用（=0.665，t=8.813，P<0.001），假設(shè)5得到驗證。

2. 教師專業(yè)發(fā)展活動對班級課程實施質(zhì)量的作用。

為驗證此作用，本研究建立了模型M8。在此模型中，班級課程實施質(zhì)量是因變量，教師專業(yè)發(fā)展活動是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學(xué)歷是控制變量，其表達(dá)式如下所示：

Curriculum = 00 + 01*PROij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01是教師專業(yè)發(fā)展活動對班級課程實施質(zhì)量的作用。從表2可知，01達(dá)到顯著水平（01=0.294，Tratio=4.396，P<0.001），說明教師專業(yè)發(fā)展活動對班級課程實施質(zhì)量有顯著的正向作用，假設(shè)6得到驗證。就控制變量而言，班級教師的教齡影響不顯著，教師編制類型、教師學(xué)歷均有顯著的正向作用，師幼比則有顯著的負(fù)向作用。

3. 教師專業(yè)發(fā)展活動在幼兒園管理和班級課程實施質(zhì)量之間的中介作用。

為了驗證此作用，本研究建立了模型M9。在此模型中，班級課程實施質(zhì)量是因變量，幼兒園管理質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展活動均是自變量，師幼比、教師教齡、編制、教師學(xué)歷是控制變量，其表達(dá)式如下所示：

Curriculum = 00 + 01*ADMINij + 02*PROij + 10*RATIOij + 20*EXPij + 30*BIANZHIij + 40*EDUij + 0j + ij

01為加入中介變量教師專業(yè)發(fā)展活動之后幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的間接效應(yīng)。在模型M3中，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的直接效應(yīng)顯著。如果模型M9中的01未達(dá)到顯著水平，就說明教師專業(yè)發(fā)展活動在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間起完全中介作用。如果模型M9中的01達(dá)到顯著水平，但其回歸系數(shù)小于模型M3中的01系數(shù)，則說明教師專業(yè)發(fā)展活動在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間起部分中介作用。從表2可知，在加入教師專業(yè)發(fā)展活動之后，幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的間接效應(yīng)01仍然顯著（01=0.250，Tratio=2.270，P=0.025<0.05）。與模型M3的檢驗結(jié)果相比，其回歸系數(shù)有所降低，這說明教師專業(yè)發(fā)展活動在幼兒園管理質(zhì)量與班級課程實施質(zhì)量之間起部分中介作用，假設(shè)7得到驗證。

五、討論

（一）幼兒園管理質(zhì)量對班級課程實施質(zhì)量的正向作用

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園管理質(zhì)量能夠?qū)Π嗉壵n程實施質(zhì)量產(chǎn)生正向作用。已有針對管理質(zhì)量與托幼機(jī)構(gòu)整體質(zhì)量、[38]管理質(zhì)量與班級整體質(zhì)量[39]的實證研究也得出了與本研究類似的結(jié)論。在質(zhì)量視域下，由于過程質(zhì)量與兒童結(jié)果質(zhì)量的關(guān)系很強(qiáng)，所以我們更容易關(guān)注到與兒童發(fā)展、學(xué)習(xí)和幸福直接相關(guān)的要素，而相對忽視幼兒園管理的作用。同時，對于幼兒園管理，我們過去更看重管理職能的實現(xiàn)，以保證事務(wù)性工作順利展開，而沒有重視管理對質(zhì)量提升尤其是課程質(zhì)量改善的作用。本研究證明幼兒園管理質(zhì)量確實能夠影響班級課程實施質(zhì)量，所以我們應(yīng)充分重視管理的質(zhì)量內(nèi)涵，注重通過管理引領(lǐng)幼兒園過程質(zhì)量的提升。

（二）班級教師關(guān)系的中介作用

已有研究揭示了幼兒園組織氛圍與班級過程質(zhì)量的關(guān)系。如一項關(guān)于教師培訓(xùn)的研究發(fā)現(xiàn)，旨在改善組織氛圍的培訓(xùn)項目也改善了班級課堂質(zhì)量。[40]對美國伊利諾伊州103個托幼機(jī)構(gòu)的研究發(fā)現(xiàn)，班級課程質(zhì)量與組織氛圍顯著相關(guān)。[41]對美國賓夕法尼亞州60個兒童保育機(jī)構(gòu)的研究同樣發(fā)現(xiàn)了組織氛圍對班級質(zhì)量的正向作用。[42]本研究的發(fā)現(xiàn)回應(yīng)了這些研究，同時進(jìn)一步將組織氛圍對過程質(zhì)量的積極影響從園所層面拓展到了班級層面。

同時，本研究還發(fā)現(xiàn)幼兒園管理質(zhì)量對班級教師關(guān)系具有正向作用。近年來幼兒園管理范式的轉(zhuǎn)變突出表現(xiàn)在對關(guān)系的重視上。領(lǐng)導(dǎo)不再是在適當(dāng)?shù)臅r候使用正確的方式去實現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果，而應(yīng)更關(guān)注與早期服務(wù)提供者、父母、兒童的關(guān)系。[43]本研究所評價的幼兒園管理質(zhì)量就凸顯了分布式領(lǐng)導(dǎo)的要求。這種領(lǐng)導(dǎo)方式鼓勵所有教職工樹立主人翁意識，分擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)和發(fā)展責(zé)任，同時也鼓勵教職工之間的合作、互助和互動，發(fā)展強(qiáng)大的、可持續(xù)的學(xué)習(xí)共同體，所以在本研究中幼兒園管理質(zhì)量得分越高，其班級教師關(guān)系越好。

（三）教師專業(yè)發(fā)展活動的中介作用

已有研究指出，影響教師專業(yè)發(fā)展活動的因素可以分為教師個人因素和組織機(jī)構(gòu)因素兩類。在組織機(jī)構(gòu)因素中，學(xué)習(xí)時間與工作時間沖突、經(jīng)費(fèi)不足等問題都是主要障礙。[44]學(xué)校支持氛圍也會影響教師專業(yè)發(fā)展活動。[45]高質(zhì)量的幼兒園管理能夠統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師工作，為教師參與教師專業(yè)發(fā)展活動提供制度和經(jīng)費(fèi)保障，因此能夠支持教師專業(yè)發(fā)展活動的展開并取得成效。本研究結(jié)果與此類似，進(jìn)一步證實了幼兒園管理質(zhì)量對教師專業(yè)發(fā)展活動的正向作用。

本研究還發(fā)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展活動能夠促進(jìn)班級課程實施質(zhì)量的提升，這也是對我國幼兒園教師專業(yè)發(fā)展活動效果的確認(rèn)。已有關(guān)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展活動效果的研究多基于教師的主觀報告，[46][47]本研究則以客觀觀察的數(shù)據(jù)證實了教師專業(yè)發(fā)展活動的積極效果。這說明為教師提供培訓(xùn)、園本教研、自主發(fā)展支持等可以促使教師的專業(yè)知識、技能、價值觀等發(fā)生變化，進(jìn)而促使教師把他們的所知所能轉(zhuǎn)化為課堂實踐，最終讓兒童受益。[48][49]

（四）研究不足與展望

總體來看，本研究還存在以下方面的不足：第一，受限于研究的人力和物力，本研究選取的總體樣本和每所幼兒園的班級樣本數(shù)量有限，可能會影響參數(shù)估計的準(zhǔn)確性和結(jié)論的推廣性。未來相關(guān)研究應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大總體樣本量。第二，本研究只考察了作為整體的幼兒園管理質(zhì)量與班級課程實施質(zhì)量之間的關(guān)系，未來可以進(jìn)一步明確幼兒園管理質(zhì)量的哪些要素是過程質(zhì)量的有效預(yù)測指標(biāo)。第三，本研究未關(guān)注幼兒園管理質(zhì)量與兒童發(fā)展結(jié)果的關(guān)系，未來相關(guān)研究可以努力彌補(bǔ)這一不足。

六、建議

（一）系統(tǒng)提升幼兒園管理質(zhì)量，建設(shè)高質(zhì)量學(xué)前教育體系

學(xué)前教育是國民教育體系的起始階段，提升學(xué)前教育質(zhì)量是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然要求。推進(jìn)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展，需要充分發(fā)揮幼兒園管理對過程性質(zhì)量的引領(lǐng)作用。具體而言，在管理理念上，幼兒園整體應(yīng)樹立自我管理、持續(xù)改進(jìn)的理念，并將其作為不變的追求。全美幼教協(xié)會的質(zhì)量認(rèn)證程序即是從所有工作人員的自我反思開始的。[50]在管理內(nèi)容上，幼兒園應(yīng)關(guān)注過程質(zhì)量的管理，如加強(qiáng)園長和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造積極、互信、進(jìn)取的組織氛圍，而不僅僅關(guān)注日常事務(wù)的運(yùn)轉(zhuǎn)。在管理程序上，幼兒園應(yīng)實施計劃、執(zhí)行、檢查和改進(jìn)的流程，以實現(xiàn)幼兒園各項工作的全面和持續(xù)改進(jìn)。

（二）建構(gòu)積極、合作、互信的班級教師關(guān)系

積極的班級教師關(guān)系能為教師營造良好的工作氛圍，從而有利于班級課程實施質(zhì)量的提升。幼兒園管理者不僅應(yīng)重視物質(zhì)環(huán)境的建設(shè)，而且應(yīng)注重心理環(huán)境的建設(shè)；不僅要關(guān)心幼兒所在的環(huán)境，也要關(guān)心教師所處的環(huán)境，為教師之間建立積極、合作、互信的關(guān)系提供支持。具體而言，園所領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)垂身示范，關(guān)愛他人、寬容大度，與教職工建立平等、積極的人際關(guān)系；應(yīng)為教職工賦權(quán)，引導(dǎo)和鼓勵教職工合作參與幼兒園各項活動；應(yīng)組建各種學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)保教人員經(jīng)常交流工作中的收獲，分享資源和經(jīng)驗，研討課程和幼兒發(fā)展的情況。與此同時，幼兒園還應(yīng)為班級教師的交流和合作提供制度支持，如在組建班級教師團(tuán)隊時就應(yīng)充分考慮教師之間的契合度，[51]建立班級課程審議制度，明確保教合一的工作原則等。此外，班級教師自身也應(yīng)充分認(rèn)識到班級教師關(guān)系對課程實施乃至兒童發(fā)展的重要影響，以包容的心態(tài)積極尋求與班級其他教師的合作與交流。

（三）加強(qiáng)教師能力建設(shè)，提升教師培訓(xùn)與教研的有效性

本研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展活動確實能夠在幼兒園管理質(zhì)量和班級課程實施質(zhì)量之間起到中介作用，因此幼兒園應(yīng)加強(qiáng)教師能力建設(shè)。首先，幼兒園要綜合采用教研、主題培訓(xùn)、工作坊、實踐指導(dǎo)等多種形式，為教師持續(xù)提供內(nèi)容豐富、滿足其教育教學(xué)實際需求的專業(yè)發(fā)展活動。其次，幼兒園要為教師參與專業(yè)發(fā)展活動提供制度保障，不僅是強(qiáng)制要求教師在一定時期內(nèi)完成一定的專業(yè)發(fā)展活動，而且要保障每位教師都有參與專業(yè)發(fā)展活動的機(jī)會和權(quán)利。最后，幼兒園要著力解決當(dāng)前教師培訓(xùn)中存在的因教師數(shù)量短缺而抽調(diào)困難、教師內(nèi)部動機(jī)缺失等突出問題，采取遠(yuǎn)程教育與集中實訓(xùn)相結(jié)合的形式，[52]為教師參與專業(yè)發(fā)展活動提供時間、經(jīng)費(fèi)保障及職稱晉升、資金獎勵等激勵措施。當(dāng)然，在提供專業(yè)發(fā)展活動的同時，幼兒園還應(yīng)積極營造支持教師終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的專業(yè)氛圍。

注釋：

①本研究按照受教育年限對不同類別的學(xué)歷進(jìn)行賦值，將其轉(zhuǎn)換為數(shù)值型變量。

②本研究把兩位教師的編制狀況區(qū)分為兩位教師均有編制、至少有一位教師沒有編制的類別變量。

參考文獻(xiàn)：

[1]MELHUISH E， EREKYSTEVENS K， PETROGIANNIS K， et al. A review of research on the effects of early childhood education and care （ECEC） upon child development[EB/OL].（2015-06-23）[2021-10-23].https：//ececcare.org/fileadmin/careproject/Publications/reports/new_version_CARE_WP4_D4_1_Review_on_the_effects_of_ECEC.pdf.

[2]BRITTO P R， YOSHIKAWA H， BOLLER K. Quality of early childhood development programs in global contexts： rationale for investment， conceptual framework and implications for equity[J]. Society Policy Report，2011（25）：1-26.

[3]DOUGLASS A L. Leadership for quality early childhood education and care[R]. Paris： OECD Publishing， 2019：6.

[4]SIRAJBLATCHFORD I， MANNI L. Effective leadership in the early years sector： the ELEYS study[M]. London： Institute of Education Press，2007：4.

[5]COLEMAN A， SHARP C， HANDSCOMB G. Leading highly performing childrens centres： supporting the development of the “accidental leaders”[J]. Educational Management Administration & Leadership，2016，44（5）：775-793.

[6]SLOT P L. Structural characteristics and process quality in early childhood education and care： a literature review[R]. Paris： OECD Publishing，2018：9.

[7][8]DENNIS S E， OCONNOR E. Reexamining quality in early childhood education： exploring the relationship between the organizational climate and the classroom[J]. Journal of Research in Childhood Education，2013，27（1）：74-92.

[9]PIANTA R C， WALSH D J. Applying the construct of resilience in schools： cautions from a developmental systems perspective[J]. School Psychology Review，1998，27（3）：407-417.

[10]LOWER J K， CASSIDY D J. Child care work environments： the relationship with learning environments[J]. Journal of Research in Childhood Education，2007，22（2）：189-204.

[11]MCECL （McCormick Center for Early Childhood Leadership）. Head Start administrative practices， director qualifications， and links to classroom quality.（2010-11-09）[2019-11-20]. https：//digitalcommons.nl.edu/mccormickcenterpubs/20/.

[12]YAYABRYSON D， SCOTTLITTLE C， AKMAN B， et al. A comparison of early childhood classroom environments and program administrative quality in Turkey and North Carolina[J]. International Journal of Early Childhood，2020，52（2）：233-248.

[13][38]BIERSTEKER L， DAWES A， HENDRICKS L， et al. Centerbased early childhood care and education program quality： a South African study[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，36：334-344.

[14][15]OECD. Engaging young children： lessons from research about quality in early childhood education and care[M]. Paris： OECD Publishing，2018：22，114-115.

[16]OECD. Process quality， curriculum and pedagogy in early childhood education and care[R]. Paris： OECD Publishing，2021：57.

[17]SLOT P L， LESEMAN P P M， VERHAGEN J， et al. Associations between structural quality aspects and process quality in Dutch early childhood education and care settings[J]. Early Childhood Research Quarterly，2015，33：64-76.

[18]唐淑.幼兒園課程實施指導(dǎo)叢書：總論[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1997：75.

[19]科里克，卡克斯，羅伯遜.托幼機(jī)構(gòu)管理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：7.

[20]BABALOLA M T， STOUTEN J， EUWEMA M C， et al. The relation between ethical leadership and workplace conflicts： the mediating role of employee resolution efficacy[J]. Journal of Management，2018，44（5）：2037-2063.

[21]TSCHANNENMORAN M. Trust matters： leadership for successful schools[M]. San Francisco： John Wiley & Sons，2014：123.

[22]GODDARD Y L， MILLER R， LARSEN R， et al. Connecting principal leadership， teacher collaboration， and student achievement[R]. Denver： AERA，2010：2.

[23]GRAY J， KRUSSE S， TARTER C J. Enabling school structures， collegial trust and academic emphasis： antecedents of professional learning communities[J]. Educational Management Administration & Leadership，2016，44（6）：875-891.

[24]NING H K， LEE D， LEE W O. Relationships between teacher value orientations， collegiality， and collaboration in school professional learning communities[J]. Social Psychology of Education，2015，18（2）：337-354.

[25]HARGREAVES A， DAWE R. Paths of professional development： contrived collegiality， collaborative culture， and the case of peer coaching[J]. Teaching and teacher education，1990，6（3）：227-241.

[26]EUROFOUND. Working conditions， training of early childhood care workers and quality of services： a systematic review[R]. Luxembourg： Publications Office of the European Union，2015：1-2.

[27]SVENDSEN B. Teachers experience from a schoolbased collaborative teacher professional development programme： reported impact on professional development[J]. Teacher development，2016，20（3）：313-328.

[28][48]魏易，羅濱，林秀艷，等.區(qū)域教研對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的實證研究——以北京市海淀區(qū)為例[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021，39（5）：12-54.

[29]GUO Y， PIASTA S B， JUSTICE L M， et al. Relations among preschool teachers selfefficacy， classroom quality， and childrens language and literacy gains[J]. Teaching and Teacher education，2010，26（4）：1094-1103.

[30][32]HU B Y， FAN X， LOCASALECROUCH J， et al. Profiles of teacherchild interactions in Chinese kindergarten classrooms and the associated teacher and program features[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，37：58-68.

[31]BURCHINAL M， HOWES C， KONTOS S. Structural predictors of child care quality in child care homes[J]. Early Childhood Research Quarterly，2002，17（1）：87-105.

[33]劉昊.學(xué)前教育質(zhì)量評估研究中統(tǒng)計分析方法的新發(fā)展[J].學(xué)前教育研究，2013（02）：21-26.

[34][35]HAIR J F， BLACK W C， BABIN B J， et al. Multivariate data analysis （8th ed.）[M]. Boston： Cengage，2019：324，327.

[36]JENKINS J M ， RASBASH J ， OCONNOR T G. The role of the shared family context in differential parenting[J]. Developmental Psychology，2003，39（1）：99-113.

[37]KLEIN K J， KOZLOWSKI S W J. From micro to meso： critical steps in conceptualizing and conducting multilevel research[J]. Organizational Research Methods，2000，3（3）：211-236.

[39]LOWER J K， CASSIDY D J. Child care work environments： the relationship with learning environments[J]. Journal of Research in Childhood Education，2007，22（2）：189-204.

[40]BLOOM P J， SHEERER M. The effect of leadership training on child care program quality[J]. Early Childhood Research Quarterly，1992，7（4）：579-594.

[41]BLOOM P J. The Illinois directors study： a report to the Illinois Department of Children and Family Services[R]. Evanston， IL： National Louis College of Education，1989：43.

[42]IUTCOVICH J， FIENE R， JOHNSON J，et al. Investing in our childrens future： the path to quality child care through the Pennsylvania child care/early childhood development training system[R]. Erie， PA： Keystone University Research Corporation，1997：7.

[43]坎貝爾-巴爾，利森.早期服務(wù)的質(zhì)量與領(lǐng)導(dǎo)力：研究、理論與實踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2020：55.

[44]李瓊，張倩，樊世奇.國際視野中的我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展：與PISA高績效東亞四國TALIS數(shù)據(jù)的比較[J].外國中小學(xué)教育，2018（11）：53-61.

[45]王雙龍.教師自我意識與學(xué)校支持氛圍對教師專業(yè)發(fā)展的影響研究[J].教育科學(xué)研究，2017（11）：74-78.

[46]張世義，江夏.問題關(guān)注視角下的西部農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)效果評價及思考——基于青海省國培班69名教師的調(diào)查[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2017（09）：22-26.

[47]海鷹，蔡迎旗.“幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃”實施效果的調(diào)查研究——以湖北省為例[J].幼兒教育（教育科學(xué)），2015（06）：33-36.

[49]CONNORS M C. Creating cultures of learning： a theoretical model of effective early care and education policy[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，36：32-45.

[50]荷爾瑞恩，希爾德布蘭德.幼兒園管理[M].嚴(yán)冷，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：58.

[51]秦旭芳，朱琳，李馥婷.幼兒園主副班教師契合度現(xiàn)狀及影響因素研究[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2021（08）：53-58.

[52]吳瓊.我國幼兒園師資保障質(zhì)量評估與提升策略[J].學(xué)前教育研究，2021（01）：57-66.

Abstract： Kindergarten management has effects not only on kindergarten affairs， but on its education quality. The data of 300 classes from 100 kindergartens in China， collected by the research with the scale of“Towards Quality”， proves that the relationship between kindergarten management quality and classroom curriculum implementation quality is positively strong and partly mediated at a crosslevel by class teachers relationship and professional development activities for teachers respectively. Based on this， kindergarten should pay attention to the role of management in improving curriculum implementation quality， cultivate the atmosphere of communication， cooperation and sharing among teachers， promote teachers ability， and improve the effectiveness of teacher training and teaching research.

Key words： kindergarten management quality， classroom curriculum implementation quality， class teachers relationship， professional development activities for teachers

（責(zé)任編輯：趙南）