大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮類型與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系及教育對(duì)策研究

黃發(fā)杰,孟迎芳,巫金根,陳奕榮,段華平,賴運(yùn)成

(1.福建醫(yī)科大學(xué)健康學(xué)院,福建福州350122;2.福建師范大學(xué)心理學(xué)院,福建福州 350117;3.陽光學(xué)院兒童發(fā)展與教育學(xué)院,福建福州350015;4.泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,福建泉州 362000;5.福州大學(xué)應(yīng)用心理系,福建福州350108;6.龍巖學(xué)院師范教育學(xué)院,福建龍巖364012)

統(tǒng)計(jì)焦慮(statistic anxiety, SA)是由心理學(xué)家Cruise、Cash和Bolton最早提出,指學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)有關(guān)的課程、處理研究數(shù)據(jù)、解讀論文的分析結(jié)果等與統(tǒng)計(jì)有關(guān)的環(huán)境中,自然產(chǎn)生的一種過度擔(dān)憂、侵入性思維、思路錯(cuò)亂、緊張等焦慮反應(yīng)[1]。Cruise等人進(jìn)一步編制了統(tǒng)計(jì)焦慮測(cè)評(píng)量表,采用因素分析法抽取6個(gè)維度,即解釋焦慮、考試焦慮、提問焦慮、統(tǒng)計(jì)學(xué)價(jià)值、統(tǒng)計(jì)自我認(rèn)同和對(duì)教師恐懼6個(gè)維度[2],表明統(tǒng)計(jì)焦慮是由6種成分組成的多維心理構(gòu)念。焦慮分為狀態(tài)性和特質(zhì)性2種,統(tǒng)計(jì)焦慮因?yàn)楫a(chǎn)生原因主要與教學(xué)方式、課堂氛圍和對(duì)統(tǒng)計(jì)應(yīng)用情境等外部條件有關(guān),屬于一種狀態(tài)性焦慮[1]。近年來國(guó)內(nèi)外眾多高校紛紛將統(tǒng)計(jì)學(xué)列為醫(yī)學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)學(xué)生的一門必修課程[3-4],統(tǒng)計(jì)訓(xùn)練對(duì)提高大學(xué)生的邏輯推理、批判思維等具有重要價(jià)值,統(tǒng)計(jì)焦慮在大學(xué)生中具有高發(fā)性,關(guān)于大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系以及如何在教學(xué)過程中積極引導(dǎo)統(tǒng)計(jì)焦慮等問題備受國(guó)內(nèi)外教育研究者的關(guān)注[3-5]。

學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系,一直是教育心理學(xué)研究的重要問題之一。傳統(tǒng)的“耶克斯-多德森”定律認(rèn)為,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中具有一些焦慮反應(yīng)屬于正?，F(xiàn)象,適度的焦慮可以激發(fā)學(xué)習(xí)的興奮度,更長(zhǎng)久地維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效果[6]。統(tǒng)計(jì)焦慮作為一種特殊的學(xué)科焦慮,是否也會(huì)促進(jìn)大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效果呢?國(guó)外許多學(xué)者也曾對(duì)這一問題進(jìn)行過一系列研究[7-10],研究多采用測(cè)驗(yàn)法,即選取適量大學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)計(jì)焦慮、統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效等有關(guān)量表的測(cè)評(píng),隨后進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,然而這些研究并未得到一致的答案。例如,Macher等人的研究發(fā)現(xiàn),統(tǒng)計(jì)焦慮對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有一定程度的正向促進(jìn)作用[8]。Hoegler和Nelson的研究發(fā)現(xiàn),統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)之間并無明顯的關(guān)系[9]。然而,Onwuegbuzie等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn),統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效存在負(fù)相關(guān),即大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮程度越高學(xué)習(xí)績(jī)效越低,并且,統(tǒng)計(jì)焦慮程度較高的學(xué)生在統(tǒng)計(jì)課堂中表現(xiàn)出明顯的緊張、恐慌和思維錯(cuò)亂等負(fù)面癥狀,有少部分學(xué)生甚至因過度焦慮而無法完成統(tǒng)計(jì)課程或者休學(xué)[10]。由此可見,大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與其學(xué)習(xí)績(jī)效關(guān)系究竟如何,仍然需要學(xué)者進(jìn)行深入探討。

以往研究對(duì)于大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)業(yè)績(jī)效關(guān)系的這一問題所得的結(jié)果不一致,分析原因發(fā)現(xiàn)[8-10],盡管這些研究均采用類似的研究設(shè)計(jì),但還是存在2個(gè)可能會(huì)導(dǎo)致研究之間結(jié)果混淆的因素,一是以往研究中研究對(duì)象的取樣主要源自某一所大學(xué),由于統(tǒng)計(jì)焦慮是一種狀態(tài)性焦慮,容易受到外部條件諸如學(xué)習(xí)環(huán)境、教師教學(xué)等因素的影響[1],因此有關(guān)統(tǒng)計(jì)焦慮的研究最好需要確保取樣來源有多個(gè)渠道。二是以往研究對(duì)于統(tǒng)計(jì)焦慮的評(píng)估指標(biāo)主要采用以變量為中心的視角[11],即將統(tǒng)計(jì)焦慮的總分(統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度的得分相加)作為因變量指標(biāo),以此分析統(tǒng)計(jì)焦慮與其他學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系。但是因?yàn)榻y(tǒng)計(jì)焦慮并非單一的維度,而是由6個(gè)維度組成的多維心理構(gòu)念,并且有研究也發(fā)現(xiàn)80%左右的大學(xué)生可能具有不同形式的統(tǒng)計(jì)焦慮[7]。由此可見,在數(shù)據(jù)分析視角上,以往研究只計(jì)算統(tǒng)計(jì)焦慮的總分方式可能會(huì)導(dǎo)致一些誤差,一方面,很可能忽略了不同大學(xué)生在統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度上的特異性[9]。例如,有一些大學(xué)生可能是“解釋焦慮”,另一些可能是“考試焦慮”等。另一方面,無法考察不同統(tǒng)計(jì)焦慮維度與學(xué)習(xí)績(jī)效的真實(shí)關(guān)系,因?yàn)榻y(tǒng)計(jì)焦慮的6個(gè)維度可能與學(xué)習(xí)績(jī)效存在不同性質(zhì)的相關(guān),但這些數(shù)據(jù)在總分計(jì)算中被“回歸”了,干擾實(shí)際相關(guān)系數(shù)[11]。因此,關(guān)于統(tǒng)計(jì)焦慮的研究應(yīng)盡可能排除2個(gè)混淆變量的影響。

以往研究中數(shù)據(jù)分析只考慮了統(tǒng)計(jì)焦慮的總分,從而無法獲得更為準(zhǔn)確的信息,這也可能受制于統(tǒng)計(jì)學(xué)方法的發(fā)展。最近較為成熟的潛在剖面分析法(latent profile analysis, LPA)或許可以解決這一問題[12]。LPA假設(shè)某一總體內(nèi)部存在幾個(gè)不同的潛在類型(表現(xiàn)形式),根據(jù)個(gè)體在外顯變量(統(tǒng)計(jì)焦慮的6個(gè)維度)上的反應(yīng)得分,將個(gè)體劃分為少數(shù)互斥的潛在類型,識(shí)別總體中不同的潛在類型,從而進(jìn)一步考察潛在類型特點(diǎn)及其與有關(guān)變量(學(xué)習(xí)績(jī)效)的關(guān)系[12]。目前,LPA已被廣泛應(yīng)用于各大領(lǐng)域中異質(zhì)性群體的分類研究,例如,Orbachl和Fritz曾采用LPA法考察四、五年級(jí)小學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮,結(jié)果發(fā)現(xiàn)了7個(gè)潛在類型:無數(shù)學(xué)焦慮Ⅰ組(無焦慮且態(tài)度積極)、無焦慮Ⅱ組(無數(shù)學(xué)焦慮但態(tài)度消極)、普通組(各維度得分均為中等)、追求成功的數(shù)學(xué)焦慮組(特質(zhì)焦慮但態(tài)度積極)、避免失敗的數(shù)學(xué)焦慮組(特質(zhì)焦慮且態(tài)度消極)、易感性數(shù)學(xué)焦慮組(狀態(tài)焦慮但態(tài)度積極)、高數(shù)學(xué)焦慮組(狀態(tài)焦慮且態(tài)度消極)。在此基礎(chǔ)上,分析不同數(shù)學(xué)焦慮類型在數(shù)學(xué)績(jī)效上的差異,判斷數(shù)學(xué)焦慮對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的影響,為教師了解焦慮的本質(zhì)以及設(shè)置針對(duì)性的教育對(duì)策提供有價(jià)值的依據(jù)[13]。因此,筆者計(jì)劃引入潛在剖面分析LPA法探索大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的不同表現(xiàn)形式。

綜合前述文獻(xiàn)分析,為了更全面地探討大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮不同表現(xiàn)形式及其與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系,在延續(xù)前人研究設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上,本研究也進(jìn)行了一些完善。首先,盡可能從多個(gè)單位選取研究對(duì)象,避免有關(guān)額外因素干擾研究結(jié)果。其次,在學(xué)習(xí)績(jī)效的評(píng)估變量上,由于以往研究設(shè)置的評(píng)估變量較單一,一般只采用課程成績(jī),雖然該指標(biāo)能較好反映學(xué)生統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效果,但教育心理學(xué)認(rèn)為,還需要考查學(xué)生在課程結(jié)束之后繼續(xù)學(xué)習(xí)和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的主觀學(xué)習(xí)效能感[6]。因此,筆者除了記錄與以往研究類似的課程成績(jī),還納入了統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感,更為全面地評(píng)估統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效。此外,在數(shù)據(jù)分析方法上,引入潛在剖面分析LPA法探討大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的潛在類型及其心理行為特點(diǎn),進(jìn)一步考察不同形式的統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系。最后,全面分析大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系,為有關(guān)課程的教學(xué)策略設(shè)計(jì)提供參考。

一、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

選取福建省8所高校中剛修讀完統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的大學(xué)生為研究對(duì)象,在2022年4月27日至5月28日,以方便抽樣的方式進(jìn)行在線量表測(cè)試,共發(fā)放并回收量表397份,經(jīng)檢驗(yàn)所有回收量表均符合篩查標(biāo)準(zhǔn),有效率100%。其中,福建醫(yī)科大學(xué)72人、福建師范大學(xué)43人、福州大學(xué)32人、閩南師范大學(xué)67人、泉州師范學(xué)院56人、龍巖學(xué)院36人、閩南科技學(xué)院31人、陽光學(xué)院60人。397名研究對(duì)象均自愿參加測(cè)試,完成研究所有量表的填寫,且完成之后均被告知本次測(cè)評(píng)的主要目的。

(二)研究工具

1.統(tǒng)計(jì)焦慮等級(jí)量表。由Cruise等人編制[2],共51個(gè)項(xiàng)目,包含解釋焦慮、測(cè)驗(yàn)焦慮、提問焦慮、統(tǒng)計(jì)學(xué)價(jià)值、統(tǒng)計(jì)自我認(rèn)同及對(duì)教師的恐懼6個(gè)維度,采用李克特5級(jí)計(jì)分,“1”表示“沒有焦慮”,“5”表示“非常焦慮”,分?jǐn)?shù)越高表示統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮越高。該量表進(jìn)行了中文版修訂,信效度良好,適用于大學(xué)生統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮測(cè)評(píng)[11]。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù),總量表為0.98,分維度為0.88～0.97。

2.統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感量表。由Sara和Gregory編制[14],單維量表,共14個(gè)題目,采用李克特7級(jí)計(jì)分,“1”表示“完全沒有信心”,“7”表示“完全有信心”,分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)習(xí)效能感越強(qiáng)[12]。本研究先對(duì)該量表進(jìn)行中文翻譯,再請(qǐng)有英語專業(yè)背景的研究者進(jìn)行回譯,信效度指標(biāo)檢驗(yàn)良好,χ2=234.57,df=74,TLI=0.96,CFI=0.97,AIC=11 851.01,BIC=12 030.28,SRMR=0.024,RMSEA=0.074,α系數(shù)為0.97,本研究中量表的信、效度符合心理測(cè)量學(xué)要求。

(三)數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)處理包括2個(gè)部分。第一部分主要探討大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效的總體關(guān)系,其中,在統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)上,將不同學(xué)校大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)分別轉(zhuǎn)化為Z分?jǐn)?shù),使得不同學(xué)校大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)成績(jī)具有類似的量綱,再進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。第二部分,首先,探索大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的潛在類型[11]。(1)采用Mplus 8.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行潛在剖面分析,從1個(gè)類別的模型開始,逐步增加類型數(shù)目,計(jì)算出所有模型的擬合指標(biāo)。(2)評(píng)價(jià)模型擬合指標(biāo),包括似然比卡方檢驗(yàn)(loglikehood, LL)和Akaike信息標(biāo)準(zhǔn)(akaike information criterion, AIC)、貝葉斯信息標(biāo)準(zhǔn)(bayesian information criterion, BIC)和校正后貝葉斯信息標(biāo)準(zhǔn)(adjusted bayesian information criterion, aBIC),數(shù)值越小表示模型擬合效果越好;熵(entropy)指數(shù)越大表示分類的準(zhǔn)確性越高,如果entropy> 0.8則表示模型分類正確率超過90%;似然比(lo-mendell-rubin, LMR)和基于自舉抽樣的似然比(bootstrapped likelihood ratiotest, BLRT)檢驗(yàn),如果檢驗(yàn)結(jié)果的P<0.05,表示K個(gè)類別模型明顯好于K-1個(gè)類別模型。其次,進(jìn)一步考察統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類型與學(xué)習(xí)績(jī)效有關(guān)變量的關(guān)系,采用SPSS軟件進(jìn)行F檢驗(yàn)和t檢驗(yàn)。

二、研究結(jié)果與分析

(一)大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效有關(guān)變量關(guān)系的總體分析

為了確定統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效的總體關(guān)系,采用皮爾遜積差相關(guān)法,將所有研究對(duì)象納入進(jìn)行總體分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn),大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮及各維度與統(tǒng)計(jì)學(xué)課程成績(jī)、統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感均呈負(fù)相關(guān),說明大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的得分越高,統(tǒng)計(jì)學(xué)課程成績(jī)?cè)降?統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)的效能感也將越弱(表1)。

表1 大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效的總體相關(guān)分析結(jié)果

(二)大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的潛在剖面分析

為了檢驗(yàn)不同院校大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮是否存在差異,以統(tǒng)計(jì)焦慮的6個(gè)維度得分為因變量,以院校為自變量進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn),自變量的主效應(yīng)在大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮因變量上差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(F1=4.23,P<0.001;F2=2.20,P<0.05;F3=2.06,P<0.05;F4=2.92,P<0.01;F5=2.49,P<0.05;F6=2.99,P<0.01),說明不同院校大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮在6個(gè)維度上表現(xiàn)均不相同,這既支持了本研究前述提出的“多渠道取樣”的重要性,也提示有必要采用潛在剖面分析法,將統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度同時(shí)納入以準(zhǔn)確考察大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮。

為了探索大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的潛在類型,以統(tǒng)計(jì)焦慮等級(jí)量表6個(gè)維度的得分均值為指標(biāo),進(jìn)行潛在剖面LPA分析,先后建立了1～6個(gè)類別的潛在剖面模型,擬合指標(biāo)(表2)。隨著類型數(shù)目的增加,模型擬合指標(biāo)LL、AIC、BIC、aBIC不斷減小,其中,在3個(gè)類型之后下降幅度開始變得平緩,說明3類型模型是擬合指標(biāo)改變的拐點(diǎn)(表2);3類型模型所對(duì)應(yīng)的熵值(0.93)最優(yōu),其LMR以及BLRT檢驗(yàn)均達(dá)到顯著水平;此外,3類型模型的歸屬概率為0.96～0.98,歸類的準(zhǔn)確性極高(表3)。前述指標(biāo)的綜合分析結(jié)果顯示,3類型模型為最佳擬合模型。

表2 大學(xué)生能夠統(tǒng)計(jì)焦慮潛在剖面模型的擬合指標(biāo)匯總

表3 大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類型歸屬概率分布

(三)大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類型的心理行為特點(diǎn)分析及其命名

本研究為了對(duì)大學(xué)生3種統(tǒng)計(jì)焦慮類型進(jìn)行更為準(zhǔn)確的命名,對(duì)其在6個(gè)維度的得分進(jìn)行差異分析。

首先,本研究對(duì)3種統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類型的6個(gè)統(tǒng)計(jì)焦慮維度得分進(jìn)行方差分析,以更好區(qū)分大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮在不同潛在類型之間的差異。結(jié)果顯示,6個(gè)維度的得分在3個(gè)類型之間差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(F1=216.12,P<0.001;F2=263.54,P<0.001;F3=249.16,P<0.001;F4=691.31,P<0.001;F5=510.36,P<0.001;F6=620.28,P<0.001),且均一致表現(xiàn)為“類型1<類型2<類型3”,即類型1的焦慮得分最低,類型3的焦慮得分最高(表4)。

其次,由于目前未有中國(guó)大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮常模,為了更好地確定大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮不同潛在類型分值的高低,因此根據(jù)心理測(cè)量學(xué)的建議,分別將3個(gè)統(tǒng)計(jì)焦慮類型中6個(gè)維度的平均得分與理論均值3進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在類型1中,6個(gè)維度的得分均明顯低于理論均值(t1=11.88,P1<0.001;t2=21.81,P2<0.001;t3=23.38,P3<0.001;t4=47.19,P4<0.001;t5=43.03,P5<0.001;t6=39.73,P6<0.001),說明不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮,該類型人數(shù)占47%(n=186);在類型2中,“考試焦慮”維度的得分明顯高于理論均值(t=7.08,P<0.001),“統(tǒng)計(jì)學(xué)價(jià)值”“對(duì)教師的恐懼”“統(tǒng)計(jì)自我認(rèn)同”3個(gè)維度得分低于理論均值(t1=11.88,P1<0.001;t2=21.81,P2<0.001;t3=2.06,P3=0.04),“解釋焦慮”和“提問焦慮”與理論均值無明顯差異(t1=0.35,P1=0.73;t2=0.03,P2=0.98),說明類型2主要是對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的考試焦慮,該類型人數(shù)占38%(n=152);在類型3中,6個(gè)維度的得分均明顯高于理論均值(t1=16.92,P1<0.001;t2=10.16,P2<0.001;t3=9.49,P3<0.001;t4=13.61,P4<0.001;t5=12.92,P5<0.001;t6=15.67,P6<0.001),說明6個(gè)維度的統(tǒng)計(jì)焦慮均較高,該類型人數(shù)占15%(n=59)。綜合前述統(tǒng)計(jì)學(xué)信息,將統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類型1～3分別命名為“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”和“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”。

(四)不同類別統(tǒng)計(jì)焦慮大學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效差異比較分析

為了考察不同統(tǒng)計(jì)焦慮類別在統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效上的表現(xiàn)差異,以焦慮類別為自變量,統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效為因變量,分別進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示,在統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)成績(jī)上,3種統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮類型之間存在明顯差異(F=10.01,P<0.001),“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”明顯高于“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”、“高統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮組”(P1=0.002;P2<0.001),但是,“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”和“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”之間無明顯差異(P=0.09);其次,在統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感上,3種統(tǒng)計(jì)焦慮類型差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(F=17.85,P<0.001),“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”明顯高于“統(tǒng)計(jì)學(xué)考試焦慮組”和“高統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮組”(P1=0.04;P2<0.001),“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”明顯高于“高統(tǒng)計(jì)學(xué)焦慮組”(P<0.001,表5)。

表4 大學(xué)生3種統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類型在各維度中的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5 3種統(tǒng)計(jì)焦慮類型大學(xué)生在學(xué)習(xí)績(jī)效上的方差分析結(jié)果

圖1 大學(xué)生3種統(tǒng)計(jì)焦慮潛類型各維度的得分線形圖

(五)大學(xué)生不同類型統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效關(guān)系的分組分析

為了考察不同類型統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系,在潛在剖面LPA分析的基礎(chǔ)上,對(duì)不同類型統(tǒng)計(jì)焦慮分組,進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)分組分析。結(jié)果顯示,在“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”中,統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度及總分與統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)均不存在相關(guān),與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感均存在負(fù)相關(guān),說明該組大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮與其學(xué)習(xí)成績(jī)無明顯的關(guān)系。但是,統(tǒng)計(jì)焦慮程度越高,學(xué)習(xí)效能感會(huì)越低;在“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”中,統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度及總分與統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)、統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感均不存在相關(guān),說明該組大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮水平與學(xué)習(xí)績(jī)效均無明顯的聯(lián)系;在“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”中,雖然“考試焦慮”“解釋焦慮”及總分與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感存在負(fù)相關(guān),說明該組大學(xué)生這些維度的焦慮程度越高,統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感越低,但是,“統(tǒng)計(jì)學(xué)價(jià)值”“對(duì)教師的恐懼”“統(tǒng)計(jì)自我認(rèn)同”及總分均與統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)存在正相關(guān),說明該組大學(xué)生的這些維度的焦慮程度越高,統(tǒng)計(jì)課成績(jī)反而也越高(表6)。

表6 大學(xué)生不同類型統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效的相關(guān)分析結(jié)果

三、討論

本研究旨在探討大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的不同表現(xiàn)形式及其與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系,在此基礎(chǔ)上,為有關(guān)教師設(shè)置有效教育策略,積極引導(dǎo)大學(xué)生緩解統(tǒng)計(jì)焦慮提供參考。

(一)大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的潛在類型及其心理行為特征

本研究發(fā)現(xiàn),不同院校大學(xué)生在統(tǒng)計(jì)焦慮的6個(gè)維度上均存在差異,說明以往研究只將“統(tǒng)計(jì)焦慮總分”作為分析變量的方式不夠科學(xué)[11]。鑒于統(tǒng)計(jì)焦慮是一個(gè)多維度構(gòu)念,本研究引入潛在剖面分析LPA方法,將6個(gè)維度的得分同時(shí)納入,探索大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的特異性能否形成不同表現(xiàn)形式(潛在類型)。結(jié)果顯示,大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮并非單一、固定的表現(xiàn)形式,依據(jù)6個(gè)維度上的得分不同可形成3種潛在類型,即無統(tǒng)計(jì)焦慮組、統(tǒng)計(jì)考試焦慮組和高統(tǒng)計(jì)焦慮組,這也提示研究者需要綜合統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度的特異性,才能更好地理解大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的本質(zhì)。

在此基礎(chǔ)上,為了方便有關(guān)教師在統(tǒng)計(jì)學(xué)教學(xué)過程中能夠快速、準(zhǔn)確地識(shí)別3種不同焦慮類型的學(xué)生,有效執(zhí)行針對(duì)性的教育對(duì)策[12-13],本研究參照前人的思路[13],根據(jù)量表中6個(gè)統(tǒng)計(jì)焦慮維度及學(xué)習(xí)績(jī)效的典型行為反應(yīng),結(jié)合前述數(shù)據(jù)分析結(jié)果,概括了3種統(tǒng)計(jì)焦慮潛在類別的大學(xué)生可能具有的不同心理行為特征:(1)在“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”中,6個(gè)統(tǒng)計(jì)焦慮維度得分均低于理論均值,說明該組學(xué)生不存在明顯的統(tǒng)計(jì)焦慮,大多認(rèn)為統(tǒng)計(jì)學(xué)是有價(jià)值的,會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí),比較有信心能解決統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)中的多數(shù)問題。即使遇到統(tǒng)計(jì)學(xué)難題,一般也能夠求助統(tǒng)計(jì)教師,對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)掌握較好,并不明顯害怕統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的平時(shí)測(cè)試和期末考試。最終,統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效也相比其他2組明顯更高,該組大學(xué)生約占總數(shù)的47%。(2)在“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”中,“統(tǒng)計(jì)學(xué)價(jià)值”“對(duì)教師的恐懼”“統(tǒng)計(jì)自我認(rèn)同”3個(gè)維度得分低于理論均值,“解釋焦慮”和“提問焦慮”與理論均值無明顯差異,只有“考試焦慮”明顯高于理論均值,表示該組學(xué)生也多認(rèn)同統(tǒng)計(jì)學(xué)有價(jià)值,一般情況下能夠正常學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí),認(rèn)為自己具有較好的解決統(tǒng)計(jì)問題的能力。但是,對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用和統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的解讀僅處于普通水平,遇到統(tǒng)計(jì)難題有時(shí)也會(huì)遲疑是否要求助教師,對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的測(cè)試和考試明顯高于正常水平的緊張、擔(dān)憂等,最終統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效也較低,該組大學(xué)生約占總數(shù)的38%。(3)在“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”中,與“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”正好相反,統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度的得分均明顯高于理論均值,表示學(xué)生在學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)學(xué)的過程中,對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)應(yīng)用價(jià)值的認(rèn)識(shí)明顯低于普通水平,對(duì)自己學(xué)習(xí)和使用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)的主觀認(rèn)識(shí)較低,遇到統(tǒng)計(jì)難題也不傾向于請(qǐng)教同學(xué)或教師,甚至害怕統(tǒng)計(jì)學(xué)教師,對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的測(cè)試和考試的擔(dān)憂也明顯高于正常水平,最終統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)績(jī)效也明顯低于其他2組,該組大學(xué)生約占總數(shù)的15%。

(二)大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮類型與學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系

本研究全面考察了大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)績(jī)效(統(tǒng)計(jì)學(xué)課成績(jī)、統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感)的關(guān)系:

首先,在統(tǒng)計(jì)學(xué)課成績(jī)上,大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的6個(gè)維度及總分與統(tǒng)計(jì)學(xué)課成績(jī)均存在負(fù)相關(guān),該結(jié)果與Onwuegbuzie等人的研究結(jié)果是類似的[10],這意味著如果大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮越高,統(tǒng)計(jì)課程的學(xué)習(xí)效果就會(huì)越差。筆者分組分析發(fā)現(xiàn),“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮程度與課程學(xué)習(xí)效果并無關(guān)系,然而,“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)課成績(jī)存在正相關(guān),即統(tǒng)計(jì)焦慮程度越高,統(tǒng)計(jì)課成績(jī)反而會(huì)越高。因此,大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)課成績(jī)之間關(guān)系的性質(zhì)不完全一致,在不同潛在類型之間存在差別,這也解釋了為什么以往研究對(duì)該問題至今尚未得到一致的答案。此外,從統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)課成績(jī)的關(guān)系來看,有關(guān)教師在教學(xué)中并非都要減少統(tǒng)計(jì)焦慮,對(duì)“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”學(xué)生反而要適當(dāng)引導(dǎo)。

其次,在統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感上,總體分析發(fā)現(xiàn),大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的6個(gè)維度及總分與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感均存在負(fù)相關(guān)。另外,分組分析發(fā)現(xiàn),雖然“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感不相關(guān),但是,“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感均存在負(fù)相關(guān);在“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”中,僅有總分、考試焦慮和解釋焦慮與統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感存在負(fù)相關(guān)。綜合這些結(jié)果,本研究認(rèn)為,至少對(duì)于“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”的大學(xué)生,在統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)過程中,如果統(tǒng)計(jì)焦慮程度越高,那么統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感將會(huì)越低,這意味著學(xué)生對(duì)自己未來繼續(xù)學(xué)習(xí)和應(yīng)用好所學(xué)統(tǒng)計(jì)知識(shí)的主觀信心越低,“學(xué)以致用”的效果差。因此,從統(tǒng)計(jì)焦慮與學(xué)習(xí)效能感的關(guān)系來看,教學(xué)過程中都應(yīng)該盡量降低學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮。

此外,本研究還需要補(bǔ)充2點(diǎn):第一,為什么分組分析與總體分析的結(jié)果存在差異。一方面,可能是因?yàn)橄嚓P(guān)系數(shù)的大小容易受樣本內(nèi)變異(存在多個(gè)潛在類別)的影響,造成總體相關(guān)關(guān)系“虛高”[12];另一方面,統(tǒng)計(jì)焦慮6個(gè)維度與學(xué)習(xí)績(jī)效的相關(guān)關(guān)系方向并不完全一致,將不同相關(guān)方向的數(shù)據(jù)合并為總分,也容易造成數(shù)據(jù)“回歸”現(xiàn)象[11],導(dǎo)致數(shù)據(jù)虛假相關(guān)。2個(gè)方面都從側(cè)面進(jìn)一步支持了前述觀點(diǎn),大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮存在不同類型的表現(xiàn)形式,需要進(jìn)行分組考察。鑒于本研究對(duì)象取樣來源多樣,并且總樣本量及分組的樣本量均明顯多于小樣本水平,因此本研究統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果是相對(duì)穩(wěn)定的。第二,為什么統(tǒng)計(jì)焦慮與2個(gè)學(xué)習(xí)績(jī)效變量在有些條件下不存在明顯的相關(guān)(直接效應(yīng))?可能原因是第三個(gè)變量的影響產(chǎn)生“遮掩效應(yīng)”(間接效應(yīng))[17],導(dǎo)致二者之間沒有明顯的直接關(guān)系,例如,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過度。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論[6],大學(xué)生可能出于某種統(tǒng)計(jì)焦慮,產(chǎn)生高于平常水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),過度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往會(huì)導(dǎo)致較低的學(xué)習(xí)成績(jī)。在這種情況下,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)所起的間接效應(yīng)的方向與直接效應(yīng)正好相反,但是效應(yīng)值大小相近,綜合二者的效應(yīng),導(dǎo)致直接效應(yīng)變得不明顯,因此,“無統(tǒng)計(jì)焦慮組”和“統(tǒng)計(jì)考試焦慮組”在統(tǒng)計(jì)課成績(jī)上的直接效應(yīng)均不明顯。但是,前一組可能出于內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)往往低于自己的內(nèi)心主觀目標(biāo),往往產(chǎn)生更低的學(xué)習(xí)效能感,而后一組大學(xué)生可能出于外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),學(xué)習(xí)效能感往往與統(tǒng)計(jì)課程成績(jī)類似,進(jìn)而形成較低的自我效能感。

綜合前述分析,本研究認(rèn)為,適當(dāng)程度的統(tǒng)計(jì)焦慮有益于“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”大學(xué)生的課程成績(jī),但不利于多數(shù)大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)效能感,并且會(huì)降低他們未來繼續(xù)學(xué)習(xí)和應(yīng)用統(tǒng)計(jì)知識(shí)的自信心。

(三)大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮的針對(duì)性教育對(duì)策

大學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)與其多門課程關(guān)系密切,如“統(tǒng)計(jì)學(xué)”“研究方法”“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”“論文寫作”“畢業(yè)論文”等課程,盡管統(tǒng)計(jì)焦慮具有高發(fā)性,但它屬于一種狀態(tài)性焦慮,還是會(huì)受到良好課堂教育對(duì)策改善的積極影響,這提示有關(guān)教師需要根據(jù)不同統(tǒng)計(jì)焦慮類型學(xué)生的心理與行為特征,通過設(shè)置針對(duì)性的教育對(duì)策,積極引導(dǎo)緩解大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮,盡量減少不良影響,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效。綜合前述討論,本研究認(rèn)為,雖然大學(xué)生統(tǒng)計(jì)焦慮與2個(gè)學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)系在不同類型之間并不完全一致,只有“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”中與課程成績(jī)有正相關(guān)。因此,應(yīng)該參照自我效能感理論[6]在教學(xué)對(duì)策設(shè)置的總體思路上,重點(diǎn)考慮如何改善多數(shù)大學(xué)生的統(tǒng)計(jì)焦慮,提高學(xué)習(xí)的自我效能感。

首先,在課程介紹和授課技巧上,教師應(yīng)向?qū)W生清晰地介紹統(tǒng)計(jì)學(xué)課程的有關(guān)內(nèi)容,包括在課程開始時(shí)完整地介紹課程考核的主要內(nèi)容,如何提高學(xué)習(xí)效率的方法,特別是與統(tǒng)計(jì)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的方法;教學(xué)過程中,邏輯清晰、重難點(diǎn)突出,引導(dǎo)學(xué)生逐步理解統(tǒng)計(jì)知識(shí)的內(nèi)在邏輯,減少對(duì)統(tǒng)計(jì)知識(shí)的解釋焦慮[16];在課程結(jié)束時(shí),清楚地說明考試相關(guān)的信息,盡可能讓學(xué)生了解課程考核的方式,可降低學(xué)生與考試有關(guān)的統(tǒng)計(jì)焦慮,特別是“考試焦慮組”學(xué)生的顧慮[6]。

其次,在教學(xué)問題設(shè)計(jì)和反饋方式上,一方面,教師應(yīng)在問題設(shè)置上多下功夫,例如,在課堂上設(shè)置不同難度的問題,當(dāng)學(xué)生無法回答出問題時(shí),教師應(yīng)該表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生更多的親和、理解和鼓勵(lì),當(dāng)學(xué)生能夠準(zhǔn)確回答時(shí),教師應(yīng)該適當(dāng)進(jìn)行表揚(yáng),讓學(xué)生體驗(yàn)成功感,強(qiáng)化解決統(tǒng)計(jì)問題的成就感,尤其是對(duì)“高統(tǒng)計(jì)焦慮組”的大學(xué)生,因?yàn)樗麄兏菀资堋皩?duì)統(tǒng)計(jì)教師的焦慮”“對(duì)統(tǒng)計(jì)的自我認(rèn)同”的影響[6]。另一方面,教師可充分利用中國(guó)大學(xué)MOOC、學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)除了有豐富的教學(xué)資源,還容納了海量不同難度的題目,更重要的是學(xué)生可以自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)平臺(tái)的資源并完成測(cè)驗(yàn)。即使遇到困難,也可以大膽在論壇上發(fā)表自己的統(tǒng)計(jì)疑惑,減少“提問焦慮”。但是,教師需要確保對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)反饋,以達(dá)到最佳教育效果[18]。

再次,在授課模式和考核方式上,教師可以對(duì)傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)課堂模式進(jìn)行調(diào)整。例如,在每次統(tǒng)計(jì)課前,安排一組學(xué)生做一個(gè)小活動(dòng)[19],內(nèi)容是與當(dāng)次課程教學(xué)有關(guān)的名人傳記、統(tǒng)計(jì)學(xué)故事和論文簡(jiǎn)報(bào)等。例如,在“相關(guān)分析”前介紹“喝咖啡是否可以延年益壽”的故事,提高學(xué)生對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的趣味認(rèn)識(shí),降低統(tǒng)計(jì)焦慮;在考核方式上,除了課程的期末理論考試,教師也可以適當(dāng)增加實(shí)踐考核成績(jī)[18],即將學(xué)生分為不同的實(shí)踐小組,小組成員根據(jù)各組的興趣愛好,設(shè)計(jì)并執(zhí)行包括學(xué)術(shù)、社會(huì)調(diào)查和商業(yè)評(píng)估等各類統(tǒng)計(jì)調(diào)查活動(dòng)。成員之間互幫互助、共同應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題,從而高質(zhì)量地體驗(yàn)統(tǒng)計(jì)的應(yīng)用價(jià)值,降低“統(tǒng)計(jì)價(jià)值焦慮”,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效。