世界一流高等工程教育的現(xiàn)狀、前景與變革路徑*

王鄭旭

（大連理工大學(xué)高等教育研究院，遼寧大連 116024）

當(dāng)前，我國高等工程教育規(guī)模與其在整個高等教育中所占比例均已躍居世界第一位，［1］但仍存在人才供需不匹配、辦學(xué)優(yōu)勢不突出等諸多問題。［2］深入分析世界一流高等工程教育的現(xiàn)狀及前景能為我國“雙一流”與“新工科”建設(shè)提供有效的國際經(jīng)驗。

一、世界一流高等工程教育的現(xiàn)狀

在主流的世界大學(xué)四大排行榜（QS、The Times、USNews、軟科）中，QS 和USNews 提供了能夠反映高等工程教育情況的學(xué)科排行。QS 的工程學(xué)科排行基于以下幾個指標(biāo)：學(xué)術(shù)聲譽(yù)40%，雇主聲譽(yù)占30%，篇均論文引用率10%，H 指數(shù)10%，國際研究網(wǎng)絡(luò)10%。USNews 則偏重科研維度，在其12個指標(biāo)中，體現(xiàn)學(xué)術(shù)聲譽(yù)和學(xué)術(shù)著作的共10 個，其余2個反映國際合作情況，未見“雇主聲譽(yù)”等指標(biāo)。從表1 可看出，USNews 與QS 高等工程教育機(jī)構(gòu)前十名的國家分布有較大不同，亞洲院校幾乎霸占了USNews 的榜單，在學(xué)術(shù)科研方面更勝一籌。而在加入雇主聲譽(yù)的QS 排行中，老牌歐美院校仍占據(jù)領(lǐng)先地位。

表1 QS與USNews2022年工程學(xué)科排行前十名

學(xué)科排行為認(rèn)知“世界一流”提供了直觀參考，但在使用時不能放大其工具理性，被指標(biāo)綁架。［3］2018年MIT 聯(lián)合格雷厄姆發(fā)布的世界一流高等工程教育研究報告更值得關(guān)注。該報告采取深度訪談法，訪談對象包括大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人、政策制定者、工程教育的先驅(qū)研究者、大學(xué)師生、校友及外部利益相關(guān)者，經(jīng)被訪者投票選舉出10 所高等工程教育一流院校和準(zhǔn)世界一流高等工程教育院校，如表2 所示。被訪者做出選擇時主要基于以下三個依據(jù)：畢業(yè)生的質(zhì)量或影響力，學(xué)生的“學(xué)習(xí)增值”情況，該機(jī)構(gòu)提供世界一流工程教育的能力/水平。該報告不同于四大排行榜，在考慮學(xué)術(shù)實(shí)力和國際影響力的基礎(chǔ)上，對人才培養(yǎng)和課程設(shè)置有更高的關(guān)注度。該研究的被訪者與工程教育的關(guān)系也更密切，在某種程度上，該報告票選出來的排行是一種同行評議的結(jié)果。表2中，世界一流榜單上的機(jī)構(gòu)獲得廣泛認(rèn)可，同時出現(xiàn)在兩個榜單的機(jī)構(gòu)正處于從準(zhǔn)世界一流轉(zhuǎn)向世界一流的過程中，而僅登上準(zhǔn)世界一流榜單的機(jī)構(gòu)則具備成為世界一流的潛力，但尚未成為世界一流。為了全面掌握世界一流高等工程教育的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，有必要關(guān)注準(zhǔn)世界一流高等工程教育機(jī)構(gòu)的情況。

表2 MIT聯(lián)合報告中高等工程教育前十名機(jī)構(gòu)

上述結(jié)果中，學(xué)術(shù)聲譽(yù)或科研實(shí)力是決定性因素，占據(jù)核心地位；人才培養(yǎng)情況有逐步擴(kuò)大比重的趨勢；國際影響力間接反映了院校對世界工程教育發(fā)展的貢獻(xiàn)程度。因而，要想躋身世界一流高等工程教育之列，必須提升科研能力，保持學(xué)術(shù)聲譽(yù)領(lǐng)先；創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，提供高質(zhì)量工程教育；加強(qiáng)國際交流，引領(lǐng)世界高等工程教育的發(fā)展。

世界一流高等工程教育的規(guī)模與傳統(tǒng)各不相同，但世界一流的共同身份說明它們存在某些共性特征。

其一，國際影響力卓越、教育性外部參與豐富。世界一流高等工程教育整體實(shí)力強(qiáng)勁，具有交往密切的國際戰(zhàn)略合作伙伴，擁有豐富的教育性外部參與。教育性外部參與不同于企業(yè)協(xié)同育人的配合性參與，而是指專門為了促進(jìn)某一學(xué)科教育的發(fā)展而調(diào)動外部資源參與的活動。例如，MIT通過CDIO國際組織為其工程教育的實(shí)踐發(fā)展建立了多個戰(zhàn)略合作伙伴，調(diào)動了亞洲、歐洲等7個地域的參與活動，開創(chuàng)并成功推廣了工程教育的CDIO 模式。這種廣泛的國際合作與豐富的教育性外部參與則建立在MIT 卓越的國際影響力和學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)力基礎(chǔ)上。因此，為了走向世界一流，高等工程教育應(yīng)具備吸引穩(wěn)定戰(zhàn)略性合作伙伴的能力和引領(lǐng)工程教育變革的能力，由此獲取充足的教育性外部參與。

其二，長期穩(wěn)固的校企合作關(guān)系。工程教育的實(shí)踐性特點(diǎn)決定了工程教育院校要與社會、企業(yè)保持著密切的聯(lián)系。以校企合作培養(yǎng)模式著名的斯坦福大學(xué)實(shí)現(xiàn)了“產(chǎn)—學(xué)—政”的跨界融合，基于政府的需求，在電子工程領(lǐng)域率先實(shí)現(xiàn)了高校與企業(yè)的互利共贏。［4］另外，其龐大的校友資源為長期穩(wěn)定的校企合作奠定了強(qiáng)大的根基。例如，“斯坦福大學(xué)天使和企業(yè)家團(tuán)體”為投資人、企業(yè)家和高校師生提供了交流合作平臺，對學(xué)校獲取社會捐贈和學(xué)生就業(yè)等方面都起到了較為直接的積極作用。［5］長期穩(wěn)定的校企合作關(guān)系是打開高校工程教育與企業(yè)互惠共贏局面的鑰匙。

其三，基于問題的和以用戶為中心的課程設(shè)計。由于工程實(shí)際問題具有復(fù)雜性，與之相對應(yīng)的工程設(shè)計是一個具有靈活度的過程。工程教育青睞基于問題的課程模式，它源于杜威的實(shí)用主義教學(xué)觀，能切實(shí)提高學(xué)生的實(shí)操能力和解決復(fù)雜實(shí)際問題的能力。奧爾堡大學(xué)自1974年建校以來，就一直沿用基于問題的教學(xué)方法（PBL）并因此聞名。在21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)的沖擊下，該校深化了基于PBL 的課程改革，旨在引導(dǎo)其工程教育回歸工程實(shí)踐，解決人才供需不匹配的問題。［6］而以用戶為中心的課程設(shè)計則旨在提前讓學(xué)生體驗“乙方”角色，進(jìn)行工程設(shè)計實(shí)踐。美國的IRE 工程教育項目在溝通校企聯(lián)系的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生在真實(shí)工程項目環(huán)境中與“甲方”用戶深度交互，教師則負(fù)責(zé)提供學(xué)術(shù)指導(dǎo)。該項目取得了引人注目的成功，榮獲2017 年ABET創(chuàng)新獎?；趩栴}的和以用戶為中心的課程設(shè)計能夠使工程教育與工程實(shí)際接軌，使工程人才培養(yǎng)與社會真實(shí)需求相匹配。

其四，以學(xué)生為中心的研學(xué)文化。以學(xué)生為中心是以杜威為代表的現(xiàn)代教育學(xué)派所倡導(dǎo)的教育理念。只有當(dāng)“以學(xué)生為中心”真正成為研學(xué)文化，才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。智利天主教大學(xué)（PUC）創(chuàng)辦了介紹工程學(xué)部本科生所做研究的期刊I3Undergraduate Research Journal，并提供專業(yè)探索類課程，以指導(dǎo)學(xué)生如何選擇專業(yè)、如何更好地學(xué)習(xí)課程。學(xué)生的主體選擇與個性化需求得到高度重視，學(xué)校為學(xué)生提供多種主修+輔修交叉培養(yǎng)方案，每個人的學(xué)習(xí)檔案幾乎都是獨(dú)一無二的。實(shí)踐表明，以學(xué)生為中心的研學(xué)文化是這所南美高校躋身世界一流的重要原因。

二、世界一流高等工程教育的前景

引領(lǐng)變革需要前瞻性。世界一流高等工程教育表現(xiàn)出以下幾種趨勢并面臨著可預(yù)見性的未來挑戰(zhàn)。

1.世界一流高等工程教育的未來趨勢——“五個超越”

世界一流是一個動態(tài)更迭的過程。只有不斷地“超越”自身，才能保持真正的世界一流。

（1）超越物理空間——混合式教學(xué)

世界一流高等工程教育力圖超越物理空間，對于混合式教學(xué)的應(yīng)用被視作本領(lǐng)域的未來趨勢。［7］混合式教學(xué)并不是一個嶄新的概念，但在工程教育的實(shí)踐中往往表現(xiàn)為學(xué)生提前預(yù)習(xí)，在講解員示范后動手操作，并不是真正的“混合”。查爾斯特大學(xué)重視項目設(shè)計或問題解決過程中對實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在其推出的5 年半工程項目中，整整4 年都將學(xué)生置于需要小組合作、動手實(shí)操的真實(shí)工程項目情境下，營造了一個真實(shí)的工程環(huán)境，專業(yè)課程則置于數(shù)字化教學(xué)系統(tǒng)。不僅教學(xué)效率得到提高，學(xué)生對于知識的吸收能夠建立在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，更符合教育規(guī)律。另外，該校的專業(yè)課程并非按學(xué)期開展，而是按模塊進(jìn)行分割以形成“主題樹”，大大提高了學(xué)生的自主性和課程設(shè)置的靈活性。［8］這種創(chuàng)新方式取得的成果，在該校連續(xù)6 年穩(wěn)居畢業(yè)生就業(yè)第一名的佳績中得到集中體現(xiàn)?；旌鲜浇虒W(xué)具有重塑高等工程教育形態(tài)的發(fā)展?jié)撃?，?zhǔn)世界一流高等工程教育機(jī)構(gòu)正在積極開展相關(guān)嘗試。

（2）超越學(xué)科壁壘——多學(xué)科教學(xué)設(shè)計

現(xiàn)實(shí)的工程問題往往是復(fù)雜的，這就要求工程人才具備多學(xué)科的知識背景與綜合性思維模式。UCL 工程學(xué)院基于項目的多學(xué)科教學(xué)設(shè)計為世界高等工程教育打破學(xué)科壁壘提供了一個全新的思路：學(xué)科間的交流與融合不僅能通過課程設(shè)置來實(shí)現(xiàn)，還可以通過構(gòu)建多學(xué)科背景的學(xué)生群體而實(shí)現(xiàn)。其工程學(xué)院的學(xué)生雖被劃分為不同專業(yè)，但前2年的培養(yǎng)活動是共同參與的。該校廣受好評的集成工程項目（IEP）強(qiáng)調(diào)“學(xué)科專業(yè)大跨度交叉融合”，［9］不僅與工程學(xué)院內(nèi)部的系科合作，還與UCL其他10個院系合作，廣泛開展多學(xué)科教學(xué)工作。無獨(dú)有偶，新加坡科技設(shè)計大學(xué)（SUTD）對多學(xué)科的教學(xué)設(shè)計也頗有投入。甚至，該校并不像傳統(tǒng)工程教育院校那樣提供固定專業(yè)的學(xué)位，而是基于“大設(shè)計觀”［10］推出4D工程教育項目，讓學(xué)生不再局限于成為某一專業(yè)的工程師，而是整個問題的解決者，從育人觀念上超越學(xué)科壁壘。

（3）超越教育本體——深度產(chǎn)教融合

隨著20 世紀(jì)80 年代回歸工程運(yùn)動的興起，又一次帶動了工程實(shí)踐范式的回歸。這一回歸就是要解決高校人才培養(yǎng)結(jié)果與產(chǎn)業(yè)需要不匹配的矛盾，將工程教育復(fù)歸到工程產(chǎn)業(yè)的實(shí)踐環(huán)境。世界一流高等工程教育正引領(lǐng)著深度產(chǎn)教融合的新趨勢。明尼蘇達(dá)州立大學(xué)曼卡托分校的IRE 工程教育模式是一種在企業(yè)或企業(yè)家的資助下，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識、職業(yè)技能和競爭力，帶動當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的模式。IRE模式讓學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和期望，并與當(dāng)?shù)刂饕髽I(yè)深度合作，保持與客戶的密切聯(lián)系，進(jìn)行實(shí)際工程項目設(shè)計。盡管IRE 以高成本投入換取較小的培養(yǎng)規(guī)模，但和歐林工學(xué)院一樣，其經(jīng)濟(jì)可行性將隨著利益相關(guān)者對其成果認(rèn)可度的增加而逐步提升。深度產(chǎn)教融合實(shí)現(xiàn)了對教育本體的超越，在促進(jìn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的同時培養(yǎng)學(xué)生成為獨(dú)立學(xué)習(xí)者、工程創(chuàng)業(yè)者，以直接或間接的方式實(shí)現(xiàn)了高校人才培養(yǎng)與社會服務(wù)職能的統(tǒng)一。

（4）超越本土——深度國際化

一方面，深度國際化意味著國際合作伙伴的關(guān)系緊密。MIT 聯(lián)合報告指出，SUTD 在工程基礎(chǔ)知識教育中表現(xiàn)出了高度學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性，這是它從MIT這個頭號戰(zhàn)略合作伙伴處直接獲取了大量課程資源，并與MIT 在課程設(shè)計深度合作的產(chǎn)物。在SUTD 登頂準(zhǔn)世界一流的同時，MIT 也從中獲取了大量教育改革的實(shí)踐經(jīng)驗。同時，盡管世界一流高等工程教育機(jī)構(gòu)已建立起各自的國際形象，但這些機(jī)構(gòu)仍愿意進(jìn)一步擴(kuò)大其國際合作伙伴，加深與現(xiàn)有伙伴院校的合作程度。另一方面，深度國際化意味著國際項目的規(guī)模較大。以國際影響力佼佼者M(jìn)IT 為例，它不僅擁有全球最大規(guī)模的工程教育國際組織（CDIO），還設(shè)立了供應(yīng)鏈與物流卓越網(wǎng)絡(luò)、全球創(chuàng)業(yè)實(shí)驗室等23種國際合作項目，在亞非歐南北美洲均有合作伙伴。

（5）超越當(dāng)代——謀求可持續(xù)發(fā)展

面對當(dāng)代的不確定性，世界一流高等工程教育呈現(xiàn)出兩個趨勢，一是重視人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)高校自身的可持續(xù)發(fā)展；二是將可持續(xù)發(fā)展融入課程，讓工程教育發(fā)揮其對實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的應(yīng)有作用。在聯(lián)合國提出的可持續(xù)發(fā)展的17 個目標(biāo)（SDGS）中，有7 個屬于工程問題，工程人才扮演著關(guān)鍵角色。對此，世界一流高等工程教育通過增設(shè)可持續(xù)發(fā)展主題課程，傳授應(yīng)用于工程領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展的理念與知識。并且，這些機(jī)構(gòu)重視對學(xué)生思維、技能、終身學(xué)習(xí)觀的培養(yǎng)，力圖使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到可持續(xù)發(fā)展。

2.世界一流高等工程教育的未來挑戰(zhàn)

為保持世界一流，需要識別未來的可能挑戰(zhàn)并尋找相應(yīng)對策。

（1）政府—學(xué)校關(guān)系

要想塑造或保持世界一流的高等工程教育，充足的經(jīng)費(fèi)是大前提。工程教育的健康發(fā)展需要眾多實(shí)踐基地、實(shí)驗室及配套設(shè)施的支持，且工程教育的創(chuàng)新發(fā)展需要長期穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)支撐。然而，由于教育創(chuàng)新成果具有長期性、隱匿性等特點(diǎn)，政府對于教育事業(yè)的財政投入有逐步縮減的傾向?！兜仄骄€報告》指出，高等教育經(jīng)費(fèi)縮減已成為一個顯著的社會趨勢。其次，政府與高校在工程人才培養(yǎng)方面的目標(biāo)缺乏內(nèi)在一致性。政府代表著工具理性和政治論的價值取向，高校與教師則多出于價值理性和認(rèn)識論的價值取向，即使有教育方針的規(guī)范，他們?nèi)源嬖谂囵B(yǎng)學(xué)術(shù)人才的傾向。兩種傾向的對抗割裂了人才培養(yǎng)活動的整合性，不利于學(xué)生的自主發(fā)展。

（2）實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)先

對于工程教育而言，大量的實(shí)驗課程與實(shí)習(xí)活動都對教學(xué)有較高的要求，教師對于教學(xué)的投入程度是工程人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。當(dāng)前，項目式教學(xué)受到世界一流高等工程教育的青睞。然而，即使是準(zhǔn)一流的UCL 的集成工程項目，也存在教師重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象。MIT聯(lián)合報告指出，項目式教學(xué)會令教師隊伍中重科研者進(jìn)一步削減投入教學(xué)的精力，使原本對教學(xué)有充足投入的教師負(fù)擔(dān)增重。在這種情況下，教師難免會降低教學(xué)工作的優(yōu)先順序。其次，多數(shù)機(jī)構(gòu)現(xiàn)行的獎勵體系難以量化教師的教學(xué)投入度和教學(xué)成果，而科研成果相對易于量化?；诮虒W(xué)成果的不確定性，不僅大學(xué)排行在很大程度上依賴于科研成果指標(biāo)，教育機(jī)構(gòu)對教師的評價指標(biāo)也重科研輕教學(xué)。教師為謀求個人發(fā)展的確定性，自然會跟隨指標(biāo)重科研輕教學(xué)。如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)先、合理測評教學(xué)成果，是今后世界一流高等工程教育需要突破的困境。

（3）打破學(xué)科隔閡

世界一流高等工程教育通過設(shè)置跨學(xué)科課程打破學(xué)科隔閡。但在部分跨學(xué)科課程取得積極成果的同時，也面臨著風(fēng)險與挑戰(zhàn)。其一，如何平衡學(xué)科間的滲透關(guān)系，如何確定跨學(xué)科課程“跨”到什么程度，是一個難以確定且難以衡量的問題。其二，如何保障課程的工程教育優(yōu)先權(quán)。理想的跨學(xué)科課程要從其他學(xué)科中提煉對工程教育有用的部分，按照工程教育的邏輯進(jìn)行編排，還要確保教師在教學(xué)過程中結(jié)合學(xué)生的不同特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。其三，如何解決跨學(xué)科人員的歸屬問題。行政邏輯下的人員管理難以滿足學(xué)術(shù)邏輯下的“跨”學(xué)科需要，打破學(xué)科隔閡需要創(chuàng)新治理體制。

（4）一流課程建設(shè)

世界一流高等工程教育的課程建設(shè)面臨著學(xué)生和師資兩方面的挑戰(zhàn)。第一，課程如何滿足龐大的學(xué)生群體的個性化需求。盡管部分學(xué)校工程教育的生源總量有縮減的趨勢，但學(xué)生的需求更加多樣，必須關(guān)注課程能夠提供給學(xué)生的“學(xué)習(xí)增值”情況。即使是在世界一流的高等工程教育機(jī)構(gòu)，真正的高質(zhì)量課程也僅有一小部分，通常與“頂石計劃”伴生，難以推廣。第二，如何建設(shè)一流課程的師資隊伍。一流的高等工程教育課程對師資隊伍有著更高的要求。大多數(shù)教師是學(xué)者出身，缺乏工程實(shí)踐背景，學(xué)校為彌補(bǔ)這種缺失，引入業(yè)界精英的工程師從事教學(xué)工作。但落實(shí)到課程層面上，工程師承擔(dān)實(shí)習(xí)實(shí)踐類教學(xué)工作，教授照舊進(jìn)行專業(yè)知識教學(xué)，兩類教師群體的有效互動與互補(bǔ)難以實(shí)現(xiàn)。

三、世界一流高等工程教育的變革路徑

挑戰(zhàn)即是機(jī)會。世界一流高等工程教育應(yīng)通過以下方面謀求積極變革以化危為機(jī)。

1.激活政府—大學(xué)—企業(yè)三螺旋關(guān)系

政府—學(xué)校關(guān)系挑戰(zhàn)需要作為第三方主體的企業(yè)來調(diào)和，企業(yè)也是高等工程教育一流課程建設(shè)不可或缺的責(zé)任者。亨利·埃茨科維茲認(rèn)為，政府、高校和企業(yè)三者及其作用力構(gòu)成了創(chuàng)新系統(tǒng)的三螺旋，該理論后被推廣至工程教育領(lǐng)域。［11］值得注意的是，對于政府、高校、企業(yè)三主體，三螺旋理論不強(qiáng)調(diào)哪一方是核心主體，而是將三者的“交迭”（overlap）視為核心。［12］三螺旋不是簡單的“三位一體”靜態(tài)格局，而是彼此交叉、相互作用的動力系統(tǒng)。首先，政府必須站在和高校、企業(yè)同等的高度處理問題，要在校企之間扮演“協(xié)調(diào)者”。強(qiáng)政府不能以資源優(yōu)勢控制工程教育，弱政府不能自由放任以致三螺旋失靈。其次，大學(xué)應(yīng)更靈活開放，一方面鼓勵師生通過科研成果轉(zhuǎn)化向社會傳遞價值，提升與政府的目標(biāo)一致性；另一方面通過定向培養(yǎng)等合作項目實(shí)現(xiàn)與企業(yè)的互利共贏，間接推進(jìn)政府建設(shè)目標(biāo)的達(dá)成。再次，企業(yè)能夠以投資者的身份補(bǔ)償政府的經(jīng)費(fèi)削減。企業(yè)應(yīng)通過委托項目、建立課程實(shí)踐基地等方式主動與教育機(jī)構(gòu)合作，向高校委派工程技術(shù)人員與工程管理者作為課程建設(shè)的師資支持，同時邀請教授參與產(chǎn)品研發(fā)，實(shí)現(xiàn)與高校的資源共享、成果共享。政府則要為此提供政策保障，規(guī)避校企利益沖突。最后，只有三主體在尊重彼此相對獨(dú)立性的基礎(chǔ)上建立平等對話關(guān)系，才能激活工程教育三支螺旋，推動工程教育積極變革。

2.教學(xué)獎勵制度化

世界一流高等工程教育機(jī)構(gòu)中教師重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象必將導(dǎo)致課程質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量的整體下滑。教學(xué)獎勵制度的缺失、政策導(dǎo)向的失衡是該現(xiàn)象背后的根本原因。因此，只有建立制度化的教學(xué)獎勵機(jī)制，才能從根本上扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)先，進(jìn)而保障一流課程建設(shè)質(zhì)量。第一，政府應(yīng)建立高校教學(xué)成果與教學(xué)質(zhì)量獎勵政策，引入競爭性獎勵機(jī)制，激勵高校提高教學(xué)優(yōu)先性和教學(xué)投入度。高校受到激勵而在內(nèi)部建立教師教學(xué)、課程方面的競爭性獎勵機(jī)制，以激發(fā)教師的教學(xué)投入。第二，政府及高校應(yīng)依托學(xué)術(shù)共同體確定教學(xué)成果的測評標(biāo)準(zhǔn)及方式，基于學(xué)術(shù)共同體的共同觀念確定教師聘用和晉升的標(biāo)準(zhǔn)。同時，提升教學(xué)在教師評聘制度中的地位，以改變教學(xué)在高校的地位。第三，由于制度化的獎勵機(jī)制，教師受到激勵而進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，最終營造與制度相適應(yīng)的制度文化，即教學(xué)優(yōu)先、教研相長的文化。制度文化一方面能夠?qū)χ贫冗M(jìn)行強(qiáng)化，另一方面能實(shí)現(xiàn)教師的觀念內(nèi)化，從認(rèn)知層面改變教師重科研輕教學(xué)的傾向。在“大教學(xué)小課程”的觀念下，教師對教學(xué)的投入增加，跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊的合力就會增加，課程質(zhì)量也會隨之得到提升。

3.塑造工程教育項目的社區(qū)身份

無論是課程要滿足多樣化的學(xué)生需求的問題，還是不同學(xué)科如何交互貫通的問題，根本上都是一般性與特殊性、個體與整體的關(guān)系問題。為超越這種矛盾需要塑造社區(qū)群體身份。在工程教育項目中，解決問題的行動者及其資源、環(huán)境構(gòu)成了一種社區(qū)，社區(qū)成員的交互能夠衍生出社區(qū)群體的文化。項目式工程教育能有效突破學(xué)科壁壘的原因在于其培養(yǎng)目標(biāo)是“解決問題的行動者”，而非某一學(xué)科的專門人才，從觀念上扭轉(zhuǎn)了育人導(dǎo)向。而觀念的形成恰恰離不開項目式教育帶來的社區(qū)身份。首先，在工程教育項目的社區(qū)身份下，教職工和學(xué)生都更易于形成共同信念，而基于共同信念的身份認(rèn)同能夠有效規(guī)避不同學(xué)科差異感帶來的身份區(qū)隔，有利于跨學(xué)科團(tuán)隊師資隊伍的建設(shè)與管理。其次，社區(qū)身份是一種在群體關(guān)系中定義的身份，能在不同文化與學(xué)科背景的教師群體與學(xué)生群體間建立聯(lián)系，學(xué)生的多樣化需求更易得到滿足。最后，社區(qū)身份使學(xué)生的主體性和參與感大幅提升，有利于建立以學(xué)生為中心的研學(xué)文化，也更易于樹立起卓越引領(lǐng)的品牌效應(yīng)。