新工科教育背景下學生學習質量評價探析*

劉雨婷，張春梅，潘曉夢，楊文斌

（廣東工業(yè)大學 1.法學院，2.教務處，3.本科教學質量評估與建設中心，廣東廣州 510000）

新工科根據(jù)傳承創(chuàng)新、交叉融匯、協(xié)調共享，培養(yǎng)具備戰(zhàn)略型、創(chuàng)新性和開放式能力的未來工程師。［1］高校新工科人才的培養(yǎng)同我國產(chǎn)業(yè)轉型升級以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展之間的聯(lián)系日趨緊密。培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型及應用型卓越工程人才，已成為我國高等院校工程教育領域的共識。新工科大學生作為工程師的預備役，確保其學習質量至關重要。新工科培養(yǎng)質量保障問題也日益受到各利益相關者的廣泛重視。因此，建立一套科學完善的學生學習質量評價體系尤為關鍵。

學習質量及其保障體系的研究與實踐一直是教育界關注的熱點問題。學界現(xiàn)有研究成果大致是分為評價理論和評價體系兩類。［2-3］學者們在學生學習質量評價方面做了大量研究，但針對新工科教育背景的學生研究偏少。因而，本文希望借鑒前人的研究構思、研究方法、研究視角，著重探索新工科教育背景下學生學習質量評價新路徑。

一、學生學習質量評價的應然訴求

經(jīng)濟發(fā)展對我國工程科技人才的培養(yǎng)提出了新挑戰(zhàn)，為應對我國工程教育所面臨的高端科技領軍人才匱乏、關鍵核心產(chǎn)業(yè)工程科技人才隊伍素質不高、人才培養(yǎng)與新興產(chǎn)業(yè)存在脫節(jié)等問題，迫切需要對新工科人才培養(yǎng)體系進行變革，創(chuàng)新學生學習質量評價體系。

1.內容創(chuàng)新：聚焦產(chǎn)業(yè)需求，評價更具針對性

新時代通信的突出特征是“云、網(wǎng)、端”新信息基礎設施日臻完善，大數(shù)據(jù)運用更加廣泛，信息以指數(shù)級增長。這表明，現(xiàn)代工程建設已與信息技術和大數(shù)據(jù)緊密相連，不再是單一學科問題。因此，高校學習質量評價內容要聚焦產(chǎn)業(yè)需求，著重考查學生運用多學科知識解決高復雜度工程系統(tǒng)問題的能力。這要求評價內容以學生為中心，貼近業(yè)界、聚焦需求、結果導向、持續(xù)改進，以培養(yǎng)“多學科、多層面、多方位”發(fā)展的創(chuàng)新型人才為目標。

2.主體構建：融入共生思維，評價實現(xiàn)多元化

教育評價作為高等教育資源宏觀管理和配置的重要依據(jù)，對高校的辦學行為具有極強的導向作用。傳統(tǒng)的學生學習質量評價體系往往以單一主體的評價為準，存在評價結果偏頗、主觀性強等問題。而多主體協(xié)同評價能促進信息共享與交流，克服單一主體評價的局限性。因此，新工科教育體系下，學習質量評價應融入共生思維，做到以學生為中心、政府為主導、高校為基本主體、教師為關鍵。此外，產(chǎn)業(yè)界作為重要的協(xié)同治理主體，在新工科教育培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)成效的達成上發(fā)揮著重要作用。為使評價真正成為促進教學質量提升的有效工具，必須構建基于多元主體協(xié)同參與、全面覆蓋的多元化大學生學習質量標準體系，形成從政策制定到實施執(zhí)行的完整閉環(huán)。

3.環(huán)節(jié)優(yōu)化：審視教育方式，評價轉向過程化

新時代產(chǎn)業(yè)的轉型，要求工程科技人才具備跨行業(yè)、多學科基礎知識、能力與素養(yǎng)。而現(xiàn)實卻是企業(yè)招人難、學生就業(yè)難的情況對立，傳統(tǒng)工科人才過剩、新工科人才稀缺。據(jù)調查，工科類專業(yè)方向與用人單位實際需求之間的錯配度高達30%，是各學科大類中錯配度最高的。［4］由此，高校應重新審視新工科人才培養(yǎng)方式，及時調整評價體系，關注學生學習全過程，幫助學生了解行業(yè)先進的成果以及產(chǎn)品生命全周期等。

二、學生學習質量評價的困境

新工科人才培養(yǎng)模式的關鍵在于塑造學生的工程實踐能力、工程創(chuàng)新精神和團隊協(xié)作精神。對照新工科對學生學習質量評價提出的新要求，不難發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學生學習質量評價體系面臨諸多問題，越來越不能滿足教育發(fā)展需要。

1.指標泛化，對“創(chuàng)新、交叉、復合”能力評價不足

工科科技人才培養(yǎng)體系建設久為學界所關注與探究，但至今未形成公認的評價指標。已有的評價皆對學生成績或考核等級進行評價，評測過程多呈現(xiàn)“一維”特征。重實踐報告，輕實踐過程；重平時表現(xiàn)，輕實踐效果；重是否“在場”，輕實踐內容。同時，他們都極少考慮到考察學生“創(chuàng)新、交叉、復合”的能力。評價指標在引導學生發(fā)展方面也有所欠缺，不能滿足學生發(fā)展需要與產(chǎn)業(yè)需要，學生“畢業(yè)即失業(yè)”情況嚴重。新工科強調在實踐中開展研究，在研究中解決實踐問題。而高校新工科教學卻脫離實踐，其質量評價也忽視對實踐能力的考察。

此外，高等院?，F(xiàn)有的學習質量評價指標和評價內容泛化，未能區(qū)分傳統(tǒng)工科和新工科的區(qū)別。與傳統(tǒng)工科相比，新工科強調實踐、交叉融合和跨學科，培養(yǎng)的是應對高要求、復雜化的工程實際問題的創(chuàng)新復合型工程技術人才。高?，F(xiàn)有的學生學習質量評價指標缺乏科學性與客觀性，與新工科適配度低，主要體現(xiàn)為對學習質量標準認識模糊，評價指標體系和崗位需求、專業(yè)實際結合不緊密，各指標權重分配不盡合理等。因此，重構學習質量評價指標是經(jīng)濟新常態(tài)下做好質量工作、建設質量強國的基本遵循與行動指南。

2.思維固化，對多維質量評價主體包容不強

高等院校對新工科學生學習質量進行綜合評價時，一般以教師評價為主，其他評價主體參與少。教師對學生學習效果進行評價，是一個他評過程，具有直接性和外顯性。但對實踐行為主體而言，自評價可以在反思、理解、批判和重構自身的實踐目標、實踐過程、實踐效果的基礎上，充分發(fā)揮其內隱性作用。在教育評價中，學生作為受教育者是教育活動中的消費主體，［5］必須被放在主體地位。“以學生為中心”理念也強調學習質量評價應更多關注學生的主體影響。單一主體評價容易造成學生對高等教育的需求沒有表達的途徑，學生個人的發(fā)展價值也受到抑制。

除此之外，一個實踐活動，其情境是多元的，甚至存在著多個利益相關者。在實踐活動中，具有“發(fā)言權”的不僅僅是教師和學生。盡管社會團體逐漸參與進來，但其與企業(yè)、行業(yè)及產(chǎn)業(yè)互動仍顯貧乏，產(chǎn)業(yè)的參與度低，高校無法從用人單位獲取有效反饋。工業(yè)技術更新迭代迅速，高校很難及時調整對接行業(yè)需求。只有積極調動用人單位參與到質量評價體系中，育人單位才能獲得企業(yè)人才需求的渠道。

3.考核僵化，與工程教育發(fā)展模式未呼應

“工業(yè)4.0 時代”的到來使得制造業(yè)領域日趨復雜化，對新工科人才復合融通的知識體系提出了新訴求。這就需要高校在人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)嚴格把控，確保工程科技人才質量。高校教學質量保障機制大部分是從教育教學角度考量，教師對大學生的“放養(yǎng)”和“放水”，使得學生課程學習與教師“教”之間產(chǎn)生了矛盾和沖突，影響了教學活動的正常開展。學生在這一階段中缺乏及時的引導與監(jiān)督干預，其學習成效無法得到有效保障。

與此同時，我國目前大多數(shù)院校選用常規(guī)的終結性評價和過程性評價來評價學生的學習效果。優(yōu)點是操作簡便，缺點是不能高品質、全方位、多角度地對學生的學習過程進行監(jiān)控，這導致新工科學生的學習質量管控在成效及針對性等方面存在不足。因此，必須重視對工程人才的評價進行全面考核和測評。不僅包括對學習效果的評價，還包括對在認知獲得、能力獲得以及自我認識三方面所表現(xiàn)出來的基本素養(yǎng)、努力程度和創(chuàng)新思路等多層面的復合評估，而且更應從動態(tài)發(fā)展的視角思考學習過程，預測未來效果。

三、理念先導——以學生為中心的教育理念

“以學生為中心”的理念最早可追溯到19 世紀80年代末，杜威在其文章中著重強調學生主體在教育過程中的重要性。其后，美國心理學家卡爾·羅杰斯于1952年正式提出“以學生為中心”的觀點。［6］在他看來，學習評價是確保學習活動、學習目標被相關組織所認可的一個過程，教師若對其進行強化和推動，學生的學習就是有收獲的。聯(lián)合國教科文組織于1998 年通過《21 世紀的高等教育：展望和行動》，提出高等教育需要轉向“以學生為中心”的新思路和新模式，要求將學生及其需求作為關注焦點，認為學生是教育改革的主體。我國學者趙炬明主張高校要從“老三中心”向“新三中心”轉型，［7］即著眼于學生發(fā)展、學生學習及學習效果。

1.以學生發(fā)展為中心

教育的根本問題是人的問題，人的發(fā)展問題。教育通過引導人的成長，促進人的發(fā)展。我國傳統(tǒng)的灌輸式教育雖能讓學生因此獲得相對完善的知識體系，但能學以致用的很少。高等教育評價質量是學生學習質量，即學生在整個學習歷程中，所知、所做的結果及其態(tài)度與道德表現(xiàn)?！耙詫W生為中心”的學習質量評價要以學生真正學到東西為出發(fā)點，在分析不同學生技能和知識水平的基礎上，充分考慮每一學生個體的未來需求，盡可能激發(fā)其學習積極性，借以提升學生的學習質量。新工科學生學習質量評價內容應立足于學生，注重學生的發(fā)展，致力于引導學生激發(fā)潛力。

2.以學生學習為中心

以學生的學習為中心即高校新工科人才培養(yǎng)的目標應著眼于學生的學習，保障學生的學習質量。著力于學生的學習，首先要滿足學生學習的需要。學習需求包括發(fā)展成人與求知成才兩方面。高等院校要保障學生學習質量，那么評價主體應緊密圍繞以學生為中心，充分激發(fā)學生自主學習的積極性。學習是學生自主建構、相互作用、不斷生長的過程。學習就是要憑借學生自身根據(jù)外在信息，通過自身的知識背景進行知識構建的過程。而學習質量保障正是要通過構建以學生為中心的質量評價體系來不斷強化其知識建構過程，達到以評促學的目的。通過設計以學生為評價主體的評價體系，促使學生積極參與評價，激發(fā)其內生動力，促進其自發(fā)鞏固學習質量。

3.以學習成效為中心

以學習成效為中心的評價即教學參與者運用科學方法來評估學生學習的質量水平，并作出價值判斷。從手段與目的的關系看，“學”是手段，“學到”（即成效）才是目的。“以學習成效為中心”注重過程，著重考核學生對知識的掌握程度、能力、情感態(tài)度與價值觀。關注學習效果，既要確保目標的達成，同時也要對學習與教學提供及時反饋，保證學生能夠高效學習，教師能夠有效教學。因此，在教學中，要持續(xù)跟進評價。

四、路徑探析——學生學習質量評價的新發(fā)展

為了回應新工科人才培養(yǎng)質量體系變革的訴求，突破其現(xiàn)實困境，適應社會發(fā)展，提升經(jīng)濟水平，以新工科教育背景為立足點，探索新工科學生學習質量評價的建設路徑是一次改革創(chuàng)新的有益嘗試。應以學生為中心為理念指引，在聚焦產(chǎn)業(yè)需求、融入共生思維和審視教育方式為原則的指導下，建立能力指標體現(xiàn)、質量主體參與及監(jiān)測環(huán)節(jié)優(yōu)化的新工科學生學習質量評價體系（圖1）。

圖1 新工科學生學習質量評價體系

1.面向學生發(fā)展，始終緊扣新工科學習質量評價內容

新工科教育體系新理念要求對學生學習質量的評價內容要關注跨學科、跨領域、批判性思維等能力培養(yǎng)。要求在處理具體工程問題時，學生不僅要能運用自己的專業(yè)知識，還要具有獨自學習新知識、新技術的能力，以應對未來發(fā)展中可能發(fā)生的難題，預測分析行業(yè)領域的高速發(fā)展。同時，新工科強調以學生為中心的理念，關注學生綜合素質，滿足個性化需求。故在新工科教育體系下，評價學生學習質量的指標，不僅要包括基本常識、專業(yè)知識、實踐活動能力，跨學科能力、工程實踐能力、批判能力等也應納入其中。以天津大學為例，通過對國內外用人單位、教師和學生對未來杰出工程領軍人才特征理解的廣泛調研，提出了“4 維度28 要素”，既強調了創(chuàng)新能力等復合型特質的培養(yǎng)，還關注到了學生終身教育的發(fā)展。

新工科學習質量評價體系應面向學生發(fā)展，從全面綜合的視角對學生能力進行考察。從評價內容來看，除關注對學生記憶、認知能力等智力因素的評價外，還應關注非智力因素在學生成長過程中的作用，如情感、態(tài)度、價值觀、團隊協(xié)作能力、社會參與能力等。從指標體系來看，應涵蓋學業(yè)表現(xiàn)和社會實踐兩個維度。在建立學習質量評價體系時，應選用能兼顧學科性質與學生發(fā)展訴求的多元化指標。具體而言，可以通過設置“知識技能”類和“素質拓展”類指標來實現(xiàn)這一目標。首先，分析新工科各學科專業(yè)特點以及學生發(fā)展方向，以此擬定評價指標；其次，綜合考量專業(yè)指標值，生成與學生發(fā)展需求、企業(yè)行業(yè)需求相契合的評價體系；最后，再將各學院的評價體系整理匯總，融入面向新工科學生的能力評價體系網(wǎng)絡。點到線、線到網(wǎng)，構成一套科學的新工科學生學習質量評價系統(tǒng)。

2.發(fā)揮主體作用，有力保障學生主體參與質量評價

伴隨著中國社會政治、經(jīng)濟發(fā)展與教育體制改革，高等工程教育評價主體亟須由一元化向多元化轉變。各利益相關者對新工科教育質量的訴求不同，其價值判斷標準亦不相同。若從單一主體的價值取向出發(fā)，對新工科學生學習質量的達成程度進行評估，便存在諸多誤解，既無法正確反映新工科學生整體素質，又無法使其較好地適應多元價值主體對人才的需求。因此，需要高校在建構新工科學習質量評價體系的同時，兼顧不同價值主體的價值取向和需求。而新工科學生作為被評價對象，應被重點關注。在設計新工科學習質量評價指標之前，應對學生進行調查，通過問卷和訪談的方式了解學生的真實需求。［8］

高等院校在質量評價中應注重發(fā)揮學生的主體作用，提出相關策略，鼓勵新工科學生參與學習質量保障過程。要想提升學生對上述評價的持續(xù)興趣，一是要讓學生有機會參與評價標準的制定。通過設置不同層級、不同類型的評價項目及內容，幫助學生明確自己在學習過程中存在的不足或有待改善之處，從而促使其積極地自我反思和持續(xù)修正。二是將評價結果反饋給學生。教師可利用評價報告等形式及時地給學生提供學習狀況的信息；也可采用導師和學生之間的交流，或通過學生會和學生代表等形式進行反饋；也可通過以學生為讀者對象的期刊、通告內文章予以回饋。三是教師應積極地利用各種媒體，發(fā)表對教學工作和學生提問的思考，以便及時獲得信息與指導。反饋報告可裝訂成冊，也可刊登于公共網(wǎng)站，并用年度出版物形式向同學匯報。這些多形式反饋皆有益于學生了解進展情況，促使其產(chǎn)生學習動機，成為學習者。

3.對標學習成效，持續(xù)優(yōu)化新工科學習質量監(jiān)測手段

監(jiān)測新工科學生學習的全過程是掌握學生學習成效的重要手段。建立新工科人才培養(yǎng)督導機構，通過日常教學檢查、課程資源評價、學生學習反饋以及畢業(yè)生跟蹤調查等方法，實現(xiàn)工程科技人才培養(yǎng)全過程監(jiān)控。此外，還需面向在校生、畢業(yè)生以及用人單位開展全面系統(tǒng)的問卷調查工作，整合形成人才培養(yǎng)質量專項調查報告和人才培養(yǎng)質量報告，完善人才培養(yǎng)的常態(tài)督導機制，改善新工科人才培養(yǎng)與行業(yè)的職業(yè)標準匹配欠佳等問題，培養(yǎng)適應工業(yè)需求的工程科技人才。高校應采取行之有效的監(jiān)測手段，以對接行業(yè)產(chǎn)業(yè)需求與推進區(qū)域經(jīng)濟穩(wěn)步增長為目標，在學習的各個環(huán)節(jié)嚴格把關，保障學生能有針對性地提升工作適應能力和綜合能力。

質量監(jiān)測可從新工科學生的學習情況、學習觀念和學習成效三方面開展。其中，學情狀態(tài)監(jiān)測主要建立包括MOOC 平臺、微信微課堂、工科實踐實訓室、虛擬仿真實驗平臺、課堂表現(xiàn)日志、出勤情況登記等在內的管理系統(tǒng)。后臺監(jiān)測用于觀測統(tǒng)計學生觀看線上資源和完成實訓課程等方面的數(shù)據(jù)，并以可視化圖表形式展現(xiàn)其學習成效。同時通過線下智慧教室系統(tǒng)軟件全方面監(jiān)測學生在課堂時的投入度、參與率、發(fā)言積極性等數(shù)據(jù)?；谠诰€數(shù)據(jù)與大數(shù)據(jù)信息圖像技術的發(fā)展，搭建新工科人才學習行為模型，然后對不同類別的學生分別貼上標簽以實現(xiàn)因人施教。學習觀念監(jiān)控可選用問卷調查和訪談等方式來了解學生對專業(yè)課程知識掌握情況，并及時反饋給任課教師。教學效果評估可依據(jù)期末考核結果，分析教學過程中存在的問題并提出改進措施。學習質量監(jiān)測是基于在線教學平臺、實訓平臺及期終考核成績的總結，可剖析學生學習過程中的不足，動態(tài)調整與跟蹤學習成效。