學(xué)生發(fā)展：本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估的新視角

韓亞菲，楊振軍，楊 楠，劉 娟

（北京教育科學(xué)研究院高等教育研究所，北京 100036）

本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估可以充分地反映高等教育質(zhì)量建設(shè)的目標(biāo)和內(nèi)容。然而，目前的高等教育質(zhì)量評價(jià)依舊存在著“見物不見人”的遺憾，對“人”本身的關(guān)切微乎其微，具體到本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估領(lǐng)域，對“人的發(fā)展（特別是作為高等教育培養(yǎng)對象的學(xué)生的發(fā)展）”的關(guān)注較少，尚未建立起以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)、引導(dǎo)高校提升教育教學(xué)全過程質(zhì)量的監(jiān)測評估體系。

一、質(zhì)量關(guān)切下我國本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估的政策與實(shí)踐

高等教育監(jiān)測評估指利用現(xiàn)代信息技術(shù)持續(xù)收集和深入分析有關(guān)數(shù)據(jù)，直觀呈現(xiàn)高等教育狀態(tài)，為多元主體價(jià)值判斷和科學(xué)決策提供客觀依據(jù)。二戰(zhàn)后，隨著各國高等教育規(guī)?？焖贁U(kuò)張，“質(zhì)量”之憂日益加深，監(jiān)測評估逐漸成為國際通行的質(zhì)量保障方式之一。

我國高等教育監(jiān)測評估已經(jīng)歷了四十年發(fā)展歷程。20 世紀(jì)80 年代，我國出臺了《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》，形成了高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估的基本思路和工作框架，并于90年代開展了合格評估、優(yōu)秀評估、隨機(jī)性水平評估等多種形式的評估探索。進(jìn)入21 世紀(jì)后，在高等教育擴(kuò)招的背景下，同步開啟了首輪全國范圍的大規(guī)模水平評估，在保障教學(xué)投入、規(guī)范辦學(xué)和內(nèi)涵建設(shè)方面發(fā)揮了重要作用?！笆濉币詠?，我國持續(xù)推進(jìn)高等教育質(zhì)量評估監(jiān)測制度建設(shè)，初步建立了以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)，院校評估、專業(yè)認(rèn)證、國際評估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測為主要內(nèi)容的“五位一體”本科教育教學(xué)評估監(jiān)測體系。與此同時(shí)，為滿足各類監(jiān)測評估的巨量數(shù)據(jù)需求，高等教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)國家平臺經(jīng)過近十五年的建設(shè)和完善，為各類教育教學(xué)評估認(rèn)證工作提供了強(qiáng)有力的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)支撐，成為高校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控和政府部門開展本科教育教學(xué)質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)測的主要手段。

但是，目前我國政府所采用的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)指標(biāo)主要集中于“資源、投入”的范疇，對學(xué)生發(fā)展過程的關(guān)注不夠，對學(xué)生發(fā)展的監(jiān)測也較為單薄。如“高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺數(shù)據(jù)填報(bào)指南”中“學(xué)校基本信息”“學(xué)?；緱l件”“教職工信息”“學(xué)科專業(yè)”等大部分指標(biāo)關(guān)注的是“資源、投入”；涉及學(xué)生發(fā)展過程的指標(biāo)是“人才培養(yǎng)”，但內(nèi)容比較籠統(tǒng)，偏向于“資源、投入”的視角；對學(xué)生發(fā)展監(jiān)測的指標(biāo)是“學(xué)生信息”中的“本科生學(xué)習(xí)成效”等，這部分指標(biāo)主要集中在學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展，并未涉及道德價(jià)值體系、情感、社會交往等方面。另一方面，現(xiàn)有高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺收集的指標(biāo)無法反映學(xué)生從入口到出口的學(xué)習(xí)獲得，較難開展面向?qū)W生發(fā)展的增值評價(jià)。

二、度量本科教學(xué)質(zhì)量的新視角

近年來，高等教育評價(jià)領(lǐng)域興起一股思潮，對目前熱度很高的大學(xué)排名及各類基于比較的大學(xué)評價(jià)提出批評，認(rèn)為排名、比較等是對高等教育評價(jià)本質(zhì)的異化，高等教育評價(jià)中“人”應(yīng)該位于核心地位。這與目前國際上大學(xué)質(zhì)量評價(jià)深受學(xué)生發(fā)展理論影響的新趨勢形成了有趣的映照——高等教育評價(jià)中的“人”被重新發(fā)現(xiàn)。

1.從國內(nèi)外反思與實(shí)踐看：高等教育評價(jià)重新確立了“人”的核心地位

目前國內(nèi)外關(guān)于高等教育教學(xué)評估的反思突出了對“人”本身的關(guān)切，努力回歸教育評價(jià)的本真——促進(jìn)人的發(fā)展。杜瑞軍指出：教育評估不是為了排名和比較，關(guān)注教育的本真追求，服務(wù)人的發(fā)展，服務(wù)教育事業(yè)的發(fā)展是教育評估的根本目標(biāo)。［1］劉蘋蘋等認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的價(jià)值訴求和兌現(xiàn)途徑是高等院校評價(jià)的基礎(chǔ)性工作。［2］英國高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)指出：高等教育質(zhì)量監(jiān)測的目的是促進(jìn)學(xué)生取得成就，關(guān)注學(xué)生從入口到出口的學(xué)習(xí)獲得。事實(shí)上，教育事業(yè)的發(fā)展，其核心表征是人的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展是最為重要的一面。另一方面，國際上大學(xué)質(zhì)量評價(jià)的新趨勢深受學(xué)生發(fā)展理論的影響，如學(xué)生參與度被西方高等教育界認(rèn)為是影響高等教育產(chǎn)出的重要因素，又如美國特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與度對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響。基于學(xué)生發(fā)展理論，國際上正在重塑人才培養(yǎng)質(zhì)量評估的目標(biāo)和方法，如美國的“全國本科教育質(zhì)量評估項(xiàng)目（NSSE）”和“ 瓦 貝 希 全 美 通 識 教 育 調(diào) 查（WNSLAE）”，對其本科教育實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響。此外，澳大利亞的“大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查（CEQ）”、英國的“全國大學(xué)生滿意度調(diào)查（NSS）”以及經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織研發(fā)的“高等教育學(xué)習(xí)成果評價(jià)（AHELO）”等評價(jià)項(xiàng)目都體現(xiàn)了國際上大學(xué)質(zhì)量評估對學(xué)習(xí)過程與體驗(yàn)、學(xué)習(xí)成果等基于學(xué)生發(fā)展理論的新視角的重視和應(yīng)用。在國內(nèi)，廈門大學(xué)的“國家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查（NCSS）”、北京師范大學(xué)的“大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷問卷（CSEQ）”、清華大學(xué)引入開發(fā)的China-NSSE 工具等也是基于對學(xué)生參與度的關(guān)注。2022年在西班牙召開的第三次世界高等教育大會提出了高等教育的六大變革方向之一，即為學(xué)生提供更全的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這些實(shí)踐表明高等教育質(zhì)量評價(jià)正轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕薄绕涫菍W(xué)生的關(guān)注。

2.從技術(shù)層面看：什么樣的數(shù)據(jù)能夠真正反映高校的教育教學(xué)質(zhì)量

以“人的發(fā)展”為邏輯起點(diǎn)，學(xué)生的發(fā)展成為高校教育教學(xué)質(zhì)量新的重要表征。傳統(tǒng)教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)校外部條件能帶來教育質(zhì)量的提升，然而，“教育條件和教育資源能在多大程度上促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)無法知曉”。［3］美國的研究發(fā)現(xiàn)，高校的排名、類型（公立或私立）、規(guī)模和錄取率等結(jié)構(gòu)性因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與個(gè)體發(fā)展沒有多大影響。［4］中國的研究也表明，院校層面的“硬指標(biāo)”對學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果的直接影響十分微弱，且隨學(xué)生年級升高而減弱。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差異只有極小部分可以由辦學(xué)層次、學(xué)校規(guī)模、學(xué)校類型、學(xué)校地理位置等因素來解釋。［5］

亞歷山大·阿斯丁指出“大學(xué)的卓越不是資源的多少、聲望的高低，而是究竟讓學(xué)生的才智、精神獲得了什么樣的增值和發(fā)展”。高等教育情境下的“增值”是指大學(xué)教育對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就以及畢業(yè)后的工作、生活所帶來的積極影響，但是，由于大學(xué)生畢業(yè)后工作、生活等方面的數(shù)據(jù)難以獲得，目前增值評價(jià)主要用于大學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)成果評估及各方面發(fā)展?fàn)顩r的監(jiān)測。［6］霍洛維茨指出高等院校的教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果以及對院校的滿意度。［7］喬治·庫指出，學(xué)生在所屬院校中的參與程度是反映大學(xué)教育質(zhì)量的有效指標(biāo)，而作為高等教育供給方的大學(xué)應(yīng)通過各種支持性措施努力吸引和鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到學(xué)業(yè)活動(dòng)中，進(jìn)而促進(jìn)大學(xué)生學(xué)業(yè)成就的有效發(fā)展。［8］阿斯丁認(rèn)為，學(xué)校是否能夠促進(jìn)學(xué)生更好地投入到校園活動(dòng)中，大學(xué)是否激發(fā)了學(xué)生參與的能力，既是評價(jià)教育政策和實(shí)踐成效的關(guān)鍵，也是判斷大學(xué)教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。［9］

3.關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，構(gòu)建中國特色的高等教育評價(jià)體系

學(xué)生學(xué)習(xí)成果的概念界定是廣義的、寬泛的，可分為認(rèn)知、非認(rèn)知的，心理、行為的，在校期間、大學(xué)畢業(yè)后的成果等。但在具體度量時(shí)則是狹義的、具體的，如美國和經(jīng)合組織成員國的高教評估中多數(shù)時(shí)候采用“核心認(rèn)知能力”或“一般技能”的狹義界定來度量學(xué)習(xí)成果。

目前國內(nèi)外基于學(xué)生發(fā)展理論的高等教育評價(jià)主要關(guān)注的“學(xué)生發(fā)展”局限于認(rèn)知層面，尚未拓展到“全面發(fā)展”范圍。如國內(nèi)外對高等教育質(zhì)量的評價(jià)主要集中在對“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”的關(guān)注上，即學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。但學(xué)生發(fā)展不僅包括認(rèn)知能力的發(fā)展，還包括道德的發(fā)展等。事實(shí)上，國內(nèi)已有學(xué)者對當(dāng)前倚重于認(rèn)知能力評價(jià)的高等教育質(zhì)量評價(jià)范式進(jìn)行了反思，如宗曉華等人指出，當(dāng)前的本科教育評價(jià)過度重視師生外顯的智力成就，忽視其內(nèi)隱的道德品質(zhì)與價(jià)值追求，本科教育評價(jià)中德育維度缺失。［10］

三、學(xué)生發(fā)展理論在本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估中的應(yīng)用

學(xué)生發(fā)展理論是人的發(fā)展理論在高等教育領(lǐng)域的發(fā)展和運(yùn)用，它回答了“教育應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人才和如何培養(yǎng)人才”的問題。學(xué)生發(fā)展理論涉及個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系、社會心理、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)體類型等方面，分別從社會學(xué)、心理學(xué)和生態(tài)學(xué)等視角解釋學(xué)生在大學(xué)期間的發(fā)展和成長規(guī)律。學(xué)生發(fā)展理論的相關(guān)研究指出，基于個(gè)人潛能實(shí)現(xiàn)的心理幸福感、發(fā)展學(xué)生的自我主導(dǎo)性，是教育追求的終極目標(biāo)，應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評估的一個(gè)重要指標(biāo)。學(xué)生發(fā)展理論的重要研究內(nèi)容是大學(xué)的校園環(huán)境如何影響學(xué)生的發(fā)展——包括學(xué)生的社會心理、認(rèn)知和價(jià)值觀等方面的發(fā)展。

目前學(xué)生發(fā)展理論對大學(xué)質(zhì)量評價(jià)的影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，學(xué)生發(fā)展理論重塑了本科人才培養(yǎng)的目標(biāo)。如WNSLAE 基于多種學(xué)生發(fā)展理論對本科生通識教育的目標(biāo)進(jìn)行了新的闡述，使人才培養(yǎng)的目標(biāo)涵蓋了學(xué)生在認(rèn)知、個(gè)人內(nèi)在和人際間的發(fā)展。另一方面，基于學(xué)生發(fā)展理論誕生了許多測量工具，以協(xié)助大學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展所處階段及成長狀況，進(jìn)而使大學(xué)能夠合理分析各項(xiàng)教學(xué)管理實(shí)踐并制定有效的政策。如奇克林的發(fā)展向量理論提出：大學(xué)教育應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生在能力、認(rèn)知、情感、道德價(jià)值體系、個(gè)人信念和個(gè)體認(rèn)同等7 個(gè)維度的成長；大學(xué)教育要注重良好的師生關(guān)系、同輩交往以及學(xué)生其他維度的努力程度和就學(xué)經(jīng)驗(yàn)。許多美國高校在設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)質(zhì)量評估工具時(shí)應(yīng)用了奇克林的理論。［11］

四、基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系構(gòu)建

基于以上分析，本文嘗試構(gòu)建了基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系的理論框架，在理論框架的指引下，形成了基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系，并進(jìn)一步分析了該指標(biāo)體系的應(yīng)用。

1.理論框架

學(xué)生發(fā)展理論中比較有影響力的模型均具有“投入—過程—產(chǎn)出”這一核心分析框架（如阿斯丁的“輸入—環(huán)境—輸出”模型），其中投入指的是個(gè)體背景、求學(xué)目標(biāo)等，過程指的是院校環(huán)境（教學(xué)環(huán)境、生活環(huán)境、基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)生學(xué)業(yè)支持、獎(jiǎng)助貸等資金支持等）、學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)（學(xué)習(xí)體驗(yàn)、自我認(rèn)知、學(xué)校文化認(rèn)同等）等，產(chǎn)出指的是學(xué)生認(rèn)知與情感等的收獲、學(xué)習(xí)和知識技能的發(fā)展、職業(yè)選擇等。本研究的理論框架也采取該核心分析框架，即“投入—過程—產(chǎn)出”的理論框架，具體表述為“初始質(zhì)量—環(huán)境支持—收獲發(fā)展”。

在影響學(xué)生發(fā)展的具體因素中，一些關(guān)鍵因素在許多研究中達(dá)成了共識。如帕斯卡雷拉提出的學(xué)生變化的綜合影響模型包含了學(xué)生背景、學(xué)校組織特征、社會化互動(dòng)、學(xué)校環(huán)境、學(xué)生努力的質(zhì)量五組影響學(xué)習(xí)效果的變量。其中，學(xué)生努力的質(zhì)量是指學(xué)生在實(shí)踐和努力方面的投資或投入。又如Kuh提出的學(xué)生參與理論，將學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響因素概括為學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平、生師互動(dòng)、教育經(jīng)驗(yàn)豐富程度和校園環(huán)境支持度。概括而言，學(xué)生背景、學(xué)校組織特征、社會化互動(dòng)（主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的水平、生師互動(dòng)）、學(xué)校環(huán)境（教育經(jīng)驗(yàn)豐富程度、校園環(huán)境支持度）、學(xué)生努力的質(zhì)量（學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度）等是影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此，本研究中二級指標(biāo)的選取側(cè)重以上要素。

本研究的理論框架如圖1 所示?！氨尘啊敝傅氖菍W(xué)生的個(gè)體背景、求學(xué)目標(biāo)（由院校背景來反映）；“學(xué)生發(fā)展支持度”指學(xué)生所在院校及專業(yè)的各種環(huán)境（硬環(huán)境—校園環(huán)境、軟環(huán)境—學(xué)習(xí)資源）對學(xué)生學(xué)業(yè)、社會化互動(dòng)（人際支持、個(gè)性化發(fā)展支持）等的支持情況；“學(xué)生獲得感”指學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)及收獲，包括學(xué)生的院校及專業(yè)學(xué)習(xí)過程（學(xué)習(xí)體驗(yàn)）和結(jié)果（專業(yè)認(rèn)可度）及其滿意度等；“職業(yè)發(fā)展力”指學(xué)生職業(yè)發(fā)展的情況（就業(yè)機(jī)會與質(zhì)量、職業(yè)發(fā)展空間），該指標(biāo)同時(shí)反映學(xué)生在認(rèn)知與情感、知識與技能、社會交往、道德價(jià)值觀等方面的收獲及其對職業(yè)發(fā)展的支撐作用。

圖1 基于學(xué)生發(fā)展理論的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估框架

2.指標(biāo)體系

通過對學(xué)生發(fā)展理論和高等教育質(zhì)量評價(jià)研究的梳理以及對各利益相關(guān)群體的調(diào)研，應(yīng)用專家調(diào)查法，初步構(gòu)建了基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系共有4 個(gè)一級指標(biāo)，16 個(gè)二級指標(biāo)。一級指標(biāo)中，“背景”代表本科教育教學(xué)的初始質(zhì)量；“學(xué)生發(fā)展支持度”指高校為學(xué)生在校學(xué)習(xí)、發(fā)展所提供的綜合支持條件；“學(xué)生獲得感”反映了學(xué)生本人對學(xué)習(xí)收獲的評價(jià)，“學(xué)生發(fā)展支持度”和“學(xué)生獲得感”代表本科教育教學(xué)的過程質(zhì)量；“職業(yè)發(fā)展力”主要表征學(xué)生的綜合發(fā)展，代表本科教育教學(xué)的結(jié)果質(zhì)量。

“背景”具體包含“個(gè)體背景”“院校類型”“品牌形象”“內(nèi)部質(zhì)量保障水平”和“經(jīng)費(fèi)水平”5 個(gè)二級指標(biāo)，綜合表征本科教育教學(xué)的初始質(zhì)量?！皞€(gè)體背景”可通過學(xué)生的認(rèn)知能力水平（高考分?jǐn)?shù)）來體現(xiàn)，“院校類型”通過院校所屬不同類型（研究型、應(yīng)用型、技能型）來體現(xiàn)，“品牌形象”體現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的初始期待，“內(nèi)部質(zhì)量保障水平”表征了學(xué)校初始的質(zhì)量水平，“經(jīng)費(fèi)水平”則代表了學(xué)校教學(xué)投入的初始水平。

“學(xué)生發(fā)展支持度”包括“校園環(huán)境”“學(xué)習(xí)資源”“人際支持”“個(gè)性化發(fā)展支持”“獎(jiǎng)助學(xué)支持”“國際化水平”6個(gè)二級指標(biāo)。其中“校園環(huán)境”主要反映校園環(huán)境給學(xué)生帶來的安全、舒適、便捷體驗(yàn)，“學(xué)習(xí)資源”反映學(xué)校為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)資源的豐富程度，“人際支持”反映師生人際交往的支持條件，以及師生關(guān)系的和諧、互助程度，“個(gè)性化發(fā)展支持”指該專業(yè)為有特殊需求的學(xué)生所提供的與個(gè)性化支持相關(guān)的制度和條件，“獎(jiǎng)助學(xué)支持”反映該專業(yè)為學(xué)生提供的獎(jiǎng)助學(xué)金支持力度及受益面，國際化水平指專業(yè)為學(xué)生提供的國際化環(huán)境與機(jī)會。

“學(xué)生獲得感”具體包含“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”“學(xué)習(xí)成果”“專業(yè)認(rèn)可度”3 個(gè)二級指標(biāo)。其中“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”是指學(xué)生對于就學(xué)過程中收獲和發(fā)展的自我評價(jià)，“學(xué)習(xí)成果”是指學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后在認(rèn)知能力、道德情感、社會交往等多方面的發(fā)展程度，“專業(yè)認(rèn)可度”則主要反映經(jīng)歷學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)之后，學(xué)生對于所在高校所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度?！皩W(xué)生獲得感”“學(xué)習(xí)成果”與“學(xué)生發(fā)展支持度”共同反映高校教學(xué)的過程質(zhì)量。

“職業(yè)發(fā)展力”具體包含“就業(yè)機(jī)會與質(zhì)量”“職業(yè)發(fā)展空間”2個(gè)二級指標(biāo)，兩者共同表征高校教學(xué)的結(jié)果質(zhì)量。其中，“就業(yè)機(jī)會與質(zhì)量”反映了某校某專業(yè)畢業(yè)生初次進(jìn)入勞動(dòng)力市場時(shí)就業(yè)機(jī)會的多少以及就業(yè)質(zhì)量的高低。而“職業(yè)發(fā)展空間”則反映了某高校某專業(yè)畢業(yè)生長期發(fā)展空間及專業(yè)相關(guān)職業(yè)的長期市場需求趨勢。

3.指標(biāo)體系的應(yīng)用

本文基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系提出了一個(gè)以“學(xué)生發(fā)展”為目標(biāo)和核心的評估框架，該框架以學(xué)生發(fā)展理論為指引，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展——不僅局限于學(xué)生的核心認(rèn)知能力發(fā)展，還包括學(xué)生的心理及行為、道德品質(zhì)與價(jià)值追求、畢業(yè)后的延續(xù)發(fā)展等。事實(shí)上，學(xué)生的發(fā)展無法精確切割成認(rèn)知與非認(rèn)知、心理與行為等，學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)綜合的過程。如學(xué)生的“職業(yè)發(fā)展力”就是對學(xué)生綜合發(fā)展能力的一個(gè)考量，既能考察學(xué)生的認(rèn)知與技能水平，也能考量學(xué)生非認(rèn)知方面的能力（如人際交往、團(tuán)隊(duì)合作、溝通表達(dá)、情緒發(fā)展等）以及學(xué)生的道德品質(zhì)與價(jià)值追求。正是這些綜合能力的發(fā)展才能形塑學(xué)生的職業(yè)發(fā)展空間與路徑。

另一方面，該指標(biāo)體系融入了增值評價(jià)的線索。從“入口”的“背景”，經(jīng)過學(xué)校對“學(xué)生發(fā)展的支持”，到達(dá)“出口”的“學(xué)生獲得”以及延續(xù)其后的“職業(yè)發(fā)展”，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展性過程。既能大致評估出學(xué)生在高等教育中的“增值”，亦能評估出學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的成效與不足。

基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系需要更廣范圍、更加全面的數(shù)據(jù)支撐。除了目前國家數(shù)據(jù)平臺提供的數(shù)據(jù)，還需要補(bǔ)充更多來源、更多維度的數(shù)據(jù)。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，或可考慮通過數(shù)據(jù)爬蟲等技術(shù)手段搜集更多的質(zhì)性數(shù)據(jù)，然后使用質(zhì)性研究手段對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，使學(xué)生發(fā)展過程生動(dòng)地呈現(xiàn)在學(xué)生、高校及其他關(guān)注高等教育質(zhì)量的人們面前。

本研究只是提出了一個(gè)基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估指標(biāo)體系框架，目前國內(nèi)本科教學(xué)質(zhì)量狀態(tài)數(shù)據(jù)庫所采集的數(shù)據(jù)還無法支撐基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估，需盡快吸收借鑒國際上先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、整合國內(nèi)已有數(shù)據(jù)資源，研制關(guān)于教學(xué)質(zhì)量評估的大規(guī)模測量工具。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，要充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)特別是其數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)的優(yōu)勢，進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)的采集和分析，從而實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生發(fā)展的本科教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評估。