高校教學(xué)督導(dǎo)機制的重構(gòu)：從管理理論到治理理論的轉(zhuǎn)向*

李 婷

（湖南第一師范學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教師教學(xué)發(fā)展中心，湖南長沙 410205）

近年來，為了加強本科教育，國家出臺了一系列改革舉措，其中督導(dǎo)機制改革是一個重要環(huán)節(jié)。2020年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》，旨在建設(shè)“全領(lǐng)域、全口徑、全支撐、全保障”的教育督導(dǎo)新體系。2021年，時任教育部部長陳寶生在全國教育工作會議上重點強調(diào)了督導(dǎo)的權(quán)威性及督導(dǎo)結(jié)果對于決策的應(yīng)用性。然而，國家督導(dǎo)體制機制的改革必然是一個上下聯(lián)動的過程，要推動國家教育督導(dǎo)體制機制改革向縱深發(fā)展，需要各級各類教育機構(gòu)將國家教育督導(dǎo)的新理念、新思路轉(zhuǎn)變?yōu)檫m切自身發(fā)展需要的內(nèi)部督導(dǎo)制度。因此，有必要對高?，F(xiàn)有督導(dǎo)機制的理論基礎(chǔ)、運行方式以及現(xiàn)實問題進行深刻剖析，利用更適應(yīng)時代發(fā)展需要、更符合高等教育發(fā)展規(guī)律的研究范式來系統(tǒng)性重構(gòu)高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)機制，以發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)制度的功能和效用。

一、高校教學(xué)督導(dǎo)機制的管理理論范式及現(xiàn)實困境

通過查閱各高校官網(wǎng)中的相關(guān)資源，結(jié)合實地學(xué)習(xí)考察、教師訪談等方式，本研究調(diào)查了湖南、貴州、重慶、湖北四個省市20 所地方本科院校的教學(xué)督導(dǎo)制度及運行機制。通過調(diào)查和分析這些學(xué)校的督導(dǎo)運行和管理制度發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校督導(dǎo)機制是自上而下的管理模式，即分校院兩級督導(dǎo)，而且基本由校院分級管理。根據(jù)管理理論范式的特點，結(jié)合考察高校的實際情況，可以將高?，F(xiàn)有的督導(dǎo)運行機制歸納為三種典型模式：一是科層管理式的教學(xué)督導(dǎo)，二是人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)，三是人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)。

1.科層管理式的教學(xué)督導(dǎo)

科層管理式的教學(xué)督導(dǎo)強調(diào)督導(dǎo)的監(jiān)督性，督導(dǎo)作為管理者和監(jiān)督者而存在，控制、責(zé)任和效率是其工作重點。這種模式下的督導(dǎo)機制在實施過程中呈現(xiàn)出兩個明顯的弊端。一是高校教學(xué)督導(dǎo)不重視教師、學(xué)生的主體地位及其主體能動性的發(fā)揮，缺乏與教師民主平等對話的機制。調(diào)查顯示，70%的高校將督導(dǎo)的職能定位于對本科教學(xué)秩序和教學(xué)質(zhì)量進行監(jiān)督、檢查、評議，僅有30%的院校在督導(dǎo)工作職能中增加了“為教師發(fā)展和教學(xué)改進提供咨詢和指導(dǎo)”。二是科層制管理式的教學(xué)督導(dǎo)主要依靠行政權(quán)力而存在，督導(dǎo)人員容易將行使行政權(quán)力的程序性行為本身置于推動教學(xué)優(yōu)化的目標之上，使得督導(dǎo)工作的開展難以取得實效。［1］在教學(xué)督導(dǎo)行政賦權(quán)不足時，權(quán)責(zé)利失衡現(xiàn)象嚴重，教學(xué)督導(dǎo)容易淪為“紙老虎”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，100%的高校督導(dǎo)團隸屬于教務(wù)處或教學(xué)評估機構(gòu)，基于行政賦權(quán)而存在，85%的高校督導(dǎo)雖然具有專題調(diào)查權(quán)和建議權(quán)，但實踐中并沒有被賦予教學(xué)改革政策制訂的參與權(quán)、話語權(quán)和決策權(quán)?？茖又乒芾矸绞绞沟酶咝５慕虒W(xué)督導(dǎo)淪為單純的政策履行者和教學(xué)質(zhì)量改進的被動參與者。督導(dǎo)繁重的工作任務(wù)，提質(zhì)增效的工作職能與其決策權(quán)、參與權(quán)、評價權(quán)的虛化形成了強烈的權(quán)力錯位，導(dǎo)致督導(dǎo)更多的是在監(jiān)督和反饋職能中進行無效的循環(huán)，無法連接決策、執(zhí)行、評價、改進的全過程。對于督導(dǎo)本身而言，由于長期處于權(quán)利和義務(wù)的失衡狀態(tài)，督導(dǎo)工作的效能感和成就感也被日漸消磨，容易喪失工作的動力和活力。

2.人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)

人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)強調(diào)教師是一個擁有完全權(quán)利的人，督導(dǎo)的主要任務(wù)是激發(fā)教師的興趣，注重教師的參與，并增添教師對工作的滿意度。教師的個人感受和融洽的關(guān)系是人際關(guān)系理論的價值取向。人際關(guān)系管理模式雖然能夠彌補科層制管理模式中過分強調(diào)監(jiān)督評價而忽視對教師關(guān)注的缺陷，但卻也走向了另一個極端。人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)通常不愿意得罪老師，因此難以促進有效的評價、改進機制和有效的信息反饋渠道的形成。調(diào)查顯示，有85%的高校，由于校級督導(dǎo)數(shù)量有限、職責(zé)繁多，無法實現(xiàn)全覆蓋式的教學(xué)評價。為了避免因?qū)嵤┰u價權(quán)而遭受道德風(fēng)險，一些校級領(lǐng)導(dǎo)直接將教學(xué)評價權(quán)轉(zhuǎn)移給了院級督導(dǎo)。而院級教學(xué)督導(dǎo)同樣也會為了規(guī)避道德風(fēng)險，逐漸淡化督導(dǎo)的監(jiān)督、評價和改進功能，因此就漸漸形成了一種督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者相敬如賓的氛圍。［2］可見，人際關(guān)系式教學(xué)督導(dǎo)容易從參與式督導(dǎo)變成隨意性督導(dǎo)，更有甚者成了放任自流的督導(dǎo)。久而久之，校院兩級督導(dǎo)的組織功能被異化和弱化，校院兩級督導(dǎo)機制并不能實現(xiàn)功能效用上的銜接和有效聯(lián)動，導(dǎo)致教學(xué)督導(dǎo)工作流于形式，無法撬動教學(xué)改革杠桿。

3.人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)

人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)強調(diào)督導(dǎo)應(yīng)將工作任務(wù)和人文關(guān)懷相結(jié)合，督導(dǎo)既不處于支配地位，也不處于單純營造和諧氛圍、滿足被督導(dǎo)者需求的地位，督導(dǎo)被定位在一種支持性位置，更多是一個發(fā)展者、促進者的角色。調(diào)查顯示，即使有30%的高校賦予了教學(xué)督導(dǎo)教師發(fā)展的職能，但由于缺乏評價和約束機制，該項工作更多存在于制度層面?？梢?，人力資源管理式的教學(xué)督導(dǎo)似乎較為契合高校促進教師發(fā)展，通過督導(dǎo)工作提升教師教學(xué)能力進步的內(nèi)在需求，能夠一定程度上彌補單純的終結(jié)性評價帶來的管理弊端。然而，在人力資源管理模式下督導(dǎo)的監(jiān)測和評價功能幾乎喪失，終結(jié)性評價被過程性評價所取代，主觀評價完全代替了客觀評價，導(dǎo)致對教師教學(xué)的評價無法通過收集可靠的、大量的數(shù)據(jù)來完成，也無法實現(xiàn)對安于現(xiàn)狀的教師產(chǎn)生促進作用，進而導(dǎo)致督導(dǎo)制度容易出現(xiàn)功能性障礙。

雖然在高校督導(dǎo)實踐中，不同管理模式下的督導(dǎo)機制正在被修正、融合和發(fā)展，但基于管理理論范式的督導(dǎo)機制構(gòu)建存在明顯的固定組織職能和單一組織形式等特征，多表現(xiàn)為線性的“學(xué)校賦權(quán)部門—校級教學(xué)督導(dǎo)團—院級教學(xué)督導(dǎo)團—教研室”三級或四級組織架構(gòu)。組織效率、經(jīng)濟性和權(quán)力的價值被優(yōu)先考慮，而個人與組織的互動、個人權(quán)利、組織責(zé)任等被置于次要地位。因此，在管理理論范式下的教學(xué)督導(dǎo)容易走向“一管就死，一放就散”的兩個極端，無法適應(yīng)新時代對教學(xué)質(zhì)量評估改革的要求，不利于督導(dǎo)機制的自我優(yōu)化。

二、治理理論對高校教學(xué)督導(dǎo)機制重構(gòu)的啟示

治理理論注重多元參與、良性互動，為高校教學(xué)督導(dǎo)提供了新的視角與范式。

1.高等教育中的治理理論

20 世紀90 年代，隨著新公共管理運動的興起，管理主義的督導(dǎo)評價范式受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。隨著國家對高等教育管理從顯性管制向隱性規(guī)制轉(zhuǎn)變，協(xié)商性評估成為教育評價的重要趨勢。［3］管理主義評價范式日漸式微，治理主義評價范式逐步興起。

治理理論本身是政治學(xué)的一個熱門話題，作為一個重要理論范式，治理的出現(xiàn)源于對政府全能主義和市場調(diào)節(jié)失靈的雙重審視，并在各種社會中介組織和利益相關(guān)者的參與下發(fā)展成型。［4］對于治理內(nèi)涵有不同詮釋，但通常認為其具有四個典型特點：一是治理既不是規(guī)則體系，也不是行動，而是過程；二是治理是建立在調(diào)節(jié)上，而非支配上；三是治理同時涉及組織和私人行為體雙方；四是治理不是正式制度，但依賴于持續(xù)互動。［5］近年來，學(xué)者們將治理理論引入高等教育領(lǐng)域，開啟了治理理論在高等教育中的借鑒、移植和拓展。大學(xué)治理是在“大學(xué)利益主體多元化以及所有權(quán)與管理權(quán)分離的情況下，協(xié)調(diào)大學(xué)各利益相關(guān)者的相關(guān)關(guān)系，降低代理成本，提高辦學(xué)效益的一系列制度安排”。［6］可以說，大學(xué)中任何組織機構(gòu)的治理形式都需要以回應(yīng)利益相關(guān)者的需求為核心價值，需要貫穿多元參與、有效協(xié)作、良性互動、公權(quán)力與私權(quán)利相互配合、權(quán)力和權(quán)威并重的思想觀念。

2.治理范式下教學(xué)督導(dǎo)機制構(gòu)架

基于治理理論范式，校院兩級督導(dǎo)組織不應(yīng)是督導(dǎo)組織唯一的存在方式，大學(xué)內(nèi)所有教學(xué)利益相關(guān)者都應(yīng)成為督導(dǎo)者，共同致力于教學(xué)質(zhì)量的控制和提升。在此前提下，督導(dǎo)機制重構(gòu)不應(yīng)是對原有校院兩級督導(dǎo)運行機制進行功能優(yōu)化，而是基于系統(tǒng)、綜合的觀念來重構(gòu)對高校督導(dǎo)內(nèi)涵的認識，以發(fā)展、共治的觀念構(gòu)建靈活度大、參與性高、實效性強的多形態(tài)的督導(dǎo)組織形式。治理理論下的督導(dǎo)機制重構(gòu)可以形象地簡化為一個“三級金字塔”的模型。

如圖1 所示，“三級金字塔”督導(dǎo)機制由三層構(gòu)架、六種子機制構(gòu)成。首先，督導(dǎo)組織的重新定義。金字塔最底層代表的是多元主體并存的督導(dǎo)組織形式。在督導(dǎo)機制的構(gòu)建中，教與學(xué)的主要利益相關(guān)者均應(yīng)被賦予不同的督導(dǎo)職能和角色，督導(dǎo)組織形式應(yīng)囊括校級督導(dǎo)、院級督導(dǎo)、同行督導(dǎo)、個人督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)等不同的組織方式。其次，金字塔的第二層是經(jīng)由多元主體的良性互動形成的自我督導(dǎo)形式。正如治理理論所提出的治理的目的是調(diào)節(jié)而非支配，通過校院兩級督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)，定期篩選出教學(xué)水平和能力不足的教師，確定教師教學(xué)中需要改進的問題，再由同行督導(dǎo)（比如教研室內(nèi)的其他教師）或是個人督導(dǎo)（教師導(dǎo)師制督導(dǎo)）進行精準幫扶和提升。在不同督導(dǎo)形式的良性互動中，教師會逐漸養(yǎng)成反思自己教學(xué)的習(xí)慣，形成自我督導(dǎo)。同時，一部分不愿意改變和提升的教師或無法實現(xiàn)自我督導(dǎo)的教師，經(jīng)過多輪多元督導(dǎo)調(diào)節(jié)后，則會被納入教師崗位退出機制之中。最后，養(yǎng)成自我督導(dǎo)習(xí)慣的教師之間也會慢慢形成良性的互動，在互動中達成共同的目標、愿景，并且相互信任、樂于合作，進而發(fā)展成相對穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展的教師教學(xué)發(fā)展共同體，這就是金字塔的頂端。這正是治理理論所倡導(dǎo)的，即治理最終要形成的不是一種制度，而是持續(xù)互動的過程。

圖1 治理理論下高校教學(xué)督導(dǎo)的“金字塔”模型

三、治理理論下高校教學(xué)督導(dǎo)機制的重構(gòu)路徑和策略

針對現(xiàn)有高校督導(dǎo)機制中的障礙，為構(gòu)建治理理論下的督導(dǎo)新機制，可從以下四個方面探究督導(dǎo)機制重構(gòu)的路徑和策略。

1.以多元主體參與為基石，建立協(xié)商共治的督導(dǎo)運行機制

治理理論下的督導(dǎo)機制優(yōu)化的首要任務(wù)就是實現(xiàn)多元主體的參與。由于校院兩級督導(dǎo)來源單一、方式不夠靈活等機制障礙，建立“同行督導(dǎo)”“個人督導(dǎo)”等非正式督導(dǎo)是強化督導(dǎo)運行機制科學(xué)性和合理性的必要選擇。

非正式督導(dǎo)是教師組織體內(nèi)部基于改善教與學(xué)的必要而形成的一種自發(fā)性、臨時性、精準性的督導(dǎo)方式。為了確保非正式督導(dǎo)存續(xù)發(fā)展，高?？赏ㄟ^制定和實施《教師導(dǎo)師制工作方案》《教師一對一幫扶工作方案》等制度，發(fā)展非正式督導(dǎo)形式，有針對性地解決個性問題和滿足教師發(fā)展需求。同時，在制度和實踐操作中原則上應(yīng)遵循治理理論的三個特點：第一，督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者在行動前需達成基本共識。明確雙方交流的目的、探討問題的基本程序以及雙方的權(quán)力和責(zé)任。督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者應(yīng)通過傾聽、理解、反饋、交流、改進、檢驗、再交流的方式充分了解，達成一致，最終形成教學(xué)改進的方案。第二，督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者的身份是交替的。每個人既是督導(dǎo)者也是被督導(dǎo)者，督導(dǎo)者激勵被督導(dǎo)者表達自己的感受和觀點，同時誠懇地給予建議。在這種督導(dǎo)形式中，不同的意見是被鼓勵的，而不是被壓制的。第三，督導(dǎo)的目標不是評價而是改進。非正式督導(dǎo)關(guān)注對教師教學(xué)問題的觀察、指導(dǎo)，其目的在于激發(fā)教師對教學(xué)中的行為進行自我反思和提升。

除此之外，不能忽視學(xué)生這一主體因素。雖然學(xué)生評教作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測制度的合理性和正義性常受質(zhì)疑，［7］然而，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，有權(quán)對教師教學(xué)提出自己的看法和意見。但由于學(xué)生評價存在不可規(guī)避的道德困境，學(xué)生督導(dǎo)不適合作為正式督導(dǎo)形式存在，更適合以非正式督導(dǎo)形式作為正式督導(dǎo)的補充。學(xué)生督導(dǎo)形式的主要功能是對教師的教學(xué)過程和教學(xué)問題進行描述性評價，而非定性評價。高?？赏ㄟ^校內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測平臺建設(shè)，隨時隨地讓學(xué)生能評、愿評直至?xí)u，實現(xiàn)學(xué)生督導(dǎo)的真正價值。當正式督導(dǎo)、非正式督導(dǎo)、學(xué)生督導(dǎo)等多元督導(dǎo)有序參與到教學(xué)實踐中，教學(xué)監(jiān)測和教學(xué)改進、外部督導(dǎo)干預(yù)機制和教師自我干預(yù)機制就能同時發(fā)生作用，教與學(xué)的提質(zhì)增效就有可能真正發(fā)生。

2.以改革評價機制為抓手，形成閉環(huán)式的督導(dǎo)運行機制

治理理論下的督導(dǎo)機制構(gòu)建要實現(xiàn)多主體的民主協(xié)商和持續(xù)互動，形成多元主體參與、良性互動、持續(xù)改進的督導(dǎo)評價機制。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，所有被調(diào)查學(xué)校的督導(dǎo)評價均以終結(jié)性、客觀化評價為主要形式，評價的主體多數(shù)為校級督導(dǎo)、院級督導(dǎo)和學(xué)生。

要改善這種現(xiàn)狀、完善督導(dǎo)評價機制，可以從以下五個方面著手，形成閉環(huán)式的督導(dǎo)運行機制。第一，將非正式督導(dǎo)評價作為正式督導(dǎo)評價的有益補充。將同行督導(dǎo)、個人督導(dǎo)納入到督導(dǎo)評價機制中來。通過訂立協(xié)議、組織評估、發(fā)展連接性建構(gòu)、確定教學(xué)問題優(yōu)先級、收集信息、協(xié)商等過程將非正式督導(dǎo)的主張、訴求作為督導(dǎo)評價的重要構(gòu)成要素。第二，增加督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間互動的程度和頻率。通過組織教學(xué)沙龍、教學(xué)研討等活動，促進督導(dǎo)與被督導(dǎo)者的交流，使督導(dǎo)工作的重點更聚焦于教與學(xué)的過程，以及教學(xué)現(xiàn)象和問題，使督導(dǎo)評價從高高在上的“指手畫腳”轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣虒W(xué)主體共同參與的可公開、可傳播、可改進的教學(xué)實踐活動。第三，搭建過程性評價和總結(jié)性評價相互支撐的數(shù)據(jù)模型，實現(xiàn)督導(dǎo)標準化評價與主觀性評價的有機結(jié)合。通過制度構(gòu)建厘清不同督導(dǎo)組織的功能定位；通過內(nèi)部監(jiān)控平臺構(gòu)建收集海量數(shù)據(jù)，做到實時評價、實時反饋，及時改進；優(yōu)化不同督導(dǎo)形式的分類評價標準，逐步形成正式督導(dǎo)評價以定量和定性相結(jié)合為主、非正式督導(dǎo)以定性評價為主、學(xué)生評教以自我學(xué)習(xí)收獲為主，輔以教師自我評價的差別化、立體式評價機制。第四，更新技術(shù)手段，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量信息的實時反饋。通過信息化管理平臺，將評價信息及時反饋給教師，并通過大數(shù)據(jù)分析，監(jiān)控教師教學(xué)改進的程度。第五，落實教師退出制度，充分利用督導(dǎo)評價的參考和決策功能。在窮盡制度規(guī)范、外部監(jiān)督、數(shù)據(jù)分析、培訓(xùn)提升等這些主客觀手段后，教師仍然以“巋然不動”而非“改進提升”的姿態(tài)對待教學(xué)時，就需要啟動教師退出機制。退出機制是對多元評價結(jié)果的應(yīng)用，能保障督導(dǎo)評價真正成為高校教學(xué)質(zhì)量提升的助推器，成為高校教師隊伍的凈化器。

3.以提升督導(dǎo)效能為目的，建立差別化的督導(dǎo)激勵機制

從理論上而言，制度和機制對于行為的影響本質(zhì)上是一個激勵問題。激勵機制通常包括四個構(gòu)成要素：激勵對象、激勵物、激勵對象的產(chǎn)出及工作環(huán)境。［8］治理理論下的督導(dǎo)具有多元共治的屬性，也必然需要針對不同的督導(dǎo)主體構(gòu)建個性化和差別化的激勵機制。比如，對于學(xué)生督導(dǎo)，可采用教育或給予德育分等方式進行激勵。對于教師督導(dǎo)，可根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律，［9］建立差別化的督導(dǎo)激勵機制。對處于職業(yè)生涯初期的中青年督導(dǎo)，比如“同行督導(dǎo)”“個人督導(dǎo)”等非正式督導(dǎo)，可給予更多物質(zhì)和機會激勵，晉升機會、社會交往、工資、尊重是激發(fā)他們動力的關(guān)鍵因素。對于處于職業(yè)發(fā)展成熟期的督導(dǎo)，比如校級正式督導(dǎo)，則可通過賦予更多的職權(quán)、責(zé)任、尊重來提升他們的工作效能。他們對聲望、榮譽的需求往往要大于對物質(zhì)報酬的需求。

對于激勵對象的產(chǎn)出如何進行評價是激勵機制的重要環(huán)節(jié)。目前，高校對于督導(dǎo)工作成效的衡量還大多停留在“量”的層面，通常按照聽課的節(jié)數(shù)、參加活動的次數(shù)來衡量督導(dǎo)工作成效，給予相對統(tǒng)一、固定的工資報酬。相反，對于督導(dǎo)“質(zhì)”方面的成效鮮有關(guān)注，尚未建立起基于教師教學(xué)改進或是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展等方面的有效督導(dǎo)評價機制。因此，要真正建立多元督導(dǎo)評價機制，首先就需要建立起“質(zhì)”與“量”并重的督導(dǎo)成效考核評價機制，通過對有效督導(dǎo)的評價、表彰增加督導(dǎo)的責(zé)任感、成就感，吸引更多的人愿意參與督導(dǎo)活動。其次，改善督導(dǎo)工作績效的評價方式，采取“固定工資+績效提成”或是“獎勵+晉升條件”等不同方式來增強激勵的強度。最后還要增加激勵的外部條件，將督導(dǎo)工作置于教育教學(xué)質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)中，不斷強化高校整體的督導(dǎo)文化或教學(xué)文化的建設(shè)。

4.以現(xiàn)代技術(shù)手段為依托，強化全方位的督導(dǎo)保障機制

要最大限度地發(fā)揮督導(dǎo)的評價決策功能，深化對督導(dǎo)專業(yè)化的認識是前提，加強人、財、物投入是保障。第一，治理理論下的督導(dǎo)專業(yè)化并不是單指督導(dǎo)自身能力的專業(yè)化，而是一個連續(xù)的、動態(tài)的過程。具體而言，是督導(dǎo)、被督導(dǎo)者通過多元互動和良性溝通，對教育理念、教育情懷、教育方式方法等教育教學(xué)內(nèi)容的高度復(fù)雜、充滿張力的重構(gòu)過程。高?？赏ㄟ^加大宣傳教育，形成對督導(dǎo)專業(yè)化建設(shè)的共識；通過強化培訓(xùn)、搭建穩(wěn)定的學(xué)術(shù)交流網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、舉辦多形式線下教師交流項目等形式，來確保督導(dǎo)專業(yè)化進程。第二，加大對督導(dǎo)工作的經(jīng)費投入力度是不可或缺的推動力。通過完善督導(dǎo)相關(guān)制度，合理明確督導(dǎo)的職能邊界和基本工作量，并根據(jù)工作量的大小和工作成效來實施差別化的工資待遇。對于主動申請開展個人督導(dǎo)或同伴督導(dǎo)的教師，學(xué)校要給予項目支持和經(jīng)費支持，并做好宣傳報道工作。第三，利用信息技術(shù)賦能督導(dǎo)專業(yè)化發(fā)展。傳統(tǒng)的督導(dǎo)工作方式效率較為低下，督導(dǎo)的反饋通常經(jīng)由教學(xué)管理部門整理后發(fā)布給教師，時效性較差。且督導(dǎo)的評價意見多為“散點式”的，無法動態(tài)地、整體地、發(fā)展性地反映教師教育教學(xué)上的變化。因此，通過信息化管理平臺，將多元主體的散點評價信息以及基于人工智能算法的課堂教學(xué)捕捉信息系統(tǒng)集合在以“教師姓名”為關(guān)鍵字段的信息項下，形成教師教學(xué)電子檔案和教學(xué)畫像，提升現(xiàn)代督導(dǎo)機制的運行效能。同時，信息化平臺建設(shè)能輕易實現(xiàn)線上督導(dǎo)和線下督導(dǎo)相結(jié)合的智慧督導(dǎo)形式，便于通過大數(shù)據(jù)的比較分析，智能化地為教師教學(xué)提供改進意見和建議，促進教師教學(xué)改進與反思，強化督導(dǎo)的過程性評價和決策功能。

在新一輪高等教育改革的新時代背景下，高校教學(xué)管理者應(yīng)從傳統(tǒng)的管理理論范式窠臼中掙脫出來，以治理理論范式來重新審視高校內(nèi)部的教學(xué)督導(dǎo)機制，從督導(dǎo)主體形式、活動方式、評價方式到激勵方式等方面進行時代性變革和現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向，打造全主體、全流程、互動式、合作共治式的新型的督教機制，構(gòu)建教師樂教、學(xué)生樂學(xué)、教與學(xué)相互監(jiān)督、相互促進、循環(huán)上升的教學(xué)質(zhì)量文化。