試論人工智能時(shí)代教師核心素養(yǎng)的特質(zhì)

朱安健, 曹如軍

(1.江蘇省海安高級(jí)中學(xué), 江蘇 海安 226600; 2.淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 淮安 223300)

當(dāng)前,學(xué)界對(duì)教師核心素養(yǎng)的研究和內(nèi)涵表達(dá)還存在一些不足。教師核心素養(yǎng)的本質(zhì)是指教師在復(fù)雜教育情境中綜合運(yùn)用知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀等去解決教育實(shí)際問(wèn)題的素質(zhì)構(gòu)成,可采用“專業(yè)行為+目標(biāo)指向”的表達(dá)方式。教師核心素養(yǎng)具有一定的穩(wěn)定性,卻并非一成不變,它通常會(huì)伴隨教育變革與社會(huì)變革的需要而發(fā)展變化。在人工智能迅猛發(fā)展的時(shí)代背景下,秉持人工智能推動(dòng)人之變革、人之變革影響教育變革、而教育變革又促進(jìn)教師角色與定位變革的思路,人工智能的發(fā)展終將會(huì)引發(fā)教師核心素養(yǎng)的更新和升級(jí)。解析人工智能時(shí)代教師的核心素養(yǎng),應(yīng)秉持繼承與創(chuàng)新、一般性和特殊性相結(jié)合的思路,特別關(guān)注人工智能視角下教師核心素養(yǎng)的特定成分。

1 教師核心素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀與內(nèi)涵表達(dá)

核心,即事物的中心和關(guān)鍵,或稱之為事物的主要部分。素養(yǎng),即修習(xí)涵養(yǎng),是一個(gè)人通過(guò)訓(xùn)練和實(shí)踐所獲得的修養(yǎng)。教師核心素養(yǎng),就是教師通過(guò)專業(yè)訓(xùn)練和專業(yè)實(shí)踐所獲得的能勝任教師崗位工作要求的關(guān)鍵性修養(yǎng)。近幾年,伴隨基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的深化,教師核心素養(yǎng)已成為教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。

1.1 教師核心素養(yǎng)的研究現(xiàn)狀

教師核心素養(yǎng)之所以成為研究者探索的重要主題,個(gè)中緣由有三:第一,學(xué)生核心素養(yǎng)研究的驅(qū)動(dòng)。21世紀(jì)以來(lái),我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的三維目標(biāo)取向,在實(shí)施中不同程度地割裂了知識(shí)、能力與情感態(tài)度價(jià)值觀之間的有機(jī)聯(lián)系,依舊沒(méi)有完全破解我國(guó)素質(zhì)教育所面臨的諸多難題和困境?；诖?林崇德、鐘啟泉、張華、余文森等學(xué)者開(kāi)始專注學(xué)生核心素養(yǎng)研究,逐步形成了我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架及基本內(nèi)涵。鑒于學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展之間的邏輯關(guān)系和價(jià)值聯(lián)動(dòng),學(xué)生核心素養(yǎng)的提出所引發(fā)的課程目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)方法及教育評(píng)價(jià)的變革,必然會(huì)誘致研究者對(duì)教師變革及教師核心素養(yǎng)的探索。第二,教師專業(yè)發(fā)展的必然趨向。近二十年來(lái),國(guó)家高度重視教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn),但從實(shí)然層面看,現(xiàn)有的教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)過(guò)多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)與技能的養(yǎng)成,而在一定程度上忽視了教師知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的協(xié)調(diào)培養(yǎng),難以滿足現(xiàn)實(shí)教育情境中教師綜合運(yùn)用各種素養(yǎng)開(kāi)展實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)的需要。而教師核心素養(yǎng)研究,強(qiáng)調(diào)教師各種素質(zhì)成分的綜合與集成,可以為有效解決當(dāng)前教師專業(yè)片面發(fā)展的問(wèn)題提供思路。第三,社會(huì)與時(shí)代變革使然。當(dāng)今時(shí)代是高速發(fā)展的時(shí)代,社會(huì)環(huán)境、教育事業(yè)的快速發(fā)展,促使我們對(duì)教師的要求不斷更新,而核心素養(yǎng)通常是教師素質(zhì)構(gòu)成的底座和基礎(chǔ),在教師素質(zhì)構(gòu)成中具有相對(duì)穩(wěn)定性,發(fā)掘與提煉教師的核心素養(yǎng),可以幫助教師處理好專業(yè)發(fā)展中的穩(wěn)定性與可變性的關(guān)系,從而更準(zhǔn)確地把握教師專業(yè)發(fā)展的方向。綜觀國(guó)內(nèi)學(xué)者有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究成果,我們認(rèn)為,現(xiàn)有研究主要呈現(xiàn)三種路向:

一是對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的借鑒。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織及歐盟是核心素養(yǎng)研究的先行組織者,從20世紀(jì)末開(kāi)始,三大國(guó)際組織先后發(fā)布了核心素養(yǎng)系列研究報(bào)告,引發(fā)世界各國(guó)政府和教育界的高度重視[1],逐步掀起了核心素養(yǎng)研究的熱潮。在此基礎(chǔ)上,對(duì)國(guó)外相關(guān)研究成果進(jìn)行總結(jié),并概括、提煉我國(guó)教師核心素養(yǎng)本土化建構(gòu)的路徑,成為國(guó)內(nèi)學(xué)者的重要研究方向。例如,曾文茜、羅生全以聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟、美國(guó)、澳大利亞、新加坡為例,把國(guó)外中小學(xué)教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)模式劃分為以共同標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)的素養(yǎng)發(fā)展模式、以問(wèn)題解決為思路的素養(yǎng)建構(gòu)模式、以關(guān)鍵技能為重點(diǎn)的素養(yǎng)訓(xùn)練模式和以價(jià)值革新為主導(dǎo)的素養(yǎng)演繹模式[2],并由此深入探索我國(guó)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)在構(gòu)成。

二是從教師角色定位或優(yōu)秀教師表征中提取。對(duì)于前者,研究者的基本思路是,學(xué)生核心素養(yǎng)的提出必然會(huì)引發(fā)教師角色定位的改變,而教師角色定位的轉(zhuǎn)變又會(huì)帶來(lái)教師內(nèi)在素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。例如,鄭金洲、呂洪波認(rèn)為,伴隨學(xué)生核心素養(yǎng)的提出和實(shí)踐,教師將從教育人、學(xué)校人、學(xué)科教學(xué)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)人、系統(tǒng)人和育人者角色,為此教師應(yīng)具備信息素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)等七類素養(yǎng)[3]。對(duì)于后者,研究者主要基于國(guó)家正在實(shí)施的卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃,從培養(yǎng)數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師這一目標(biāo)出發(fā),挖掘國(guó)內(nèi)現(xiàn)有卓越中小學(xué)教師的共性特征,進(jìn)而概括出教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和表征。例如,施雨丹、盧曉中通過(guò)對(duì)廣州市優(yōu)秀中小學(xué)教師的訪談?wù)J為,職業(yè)道德、教學(xué)能力和科研素養(yǎng)應(yīng)是教師核心素養(yǎng)的主要維度[4]。

三是由學(xué)生核心素養(yǎng)推導(dǎo)教師核心素養(yǎng)。研究者主要基于教師要教給學(xué)生什么,自身也應(yīng)該有什么的分析思路,遵循學(xué)生核心素養(yǎng)的分析框架去演繹教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。例如,桑國(guó)元通過(guò)借鑒學(xué)生核心素養(yǎng)的3個(gè)方面6大素養(yǎng),提出教師核心素養(yǎng)應(yīng)涉及師德與理念、知識(shí)與能力、綜合素養(yǎng)3個(gè)方面,包括師德素養(yǎng)、教育理念素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、教育教學(xué)能力素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、自主發(fā)展素養(yǎng)等8種類型[5]。

1.2 教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵表達(dá)

全面梳理現(xiàn)有相關(guān)成果,我們認(rèn)為,當(dāng)前有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究已有相當(dāng)積累,研究者們從各自視角和立場(chǎng)出發(fā),已形成許多可圈可點(diǎn)的研究結(jié)論。對(duì)教師核心素養(yǎng)的研究,其關(guān)鍵是準(zhǔn)確把握教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,并借助于合適的方式將其加以呈現(xiàn)和表達(dá)。從現(xiàn)有教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵表達(dá)來(lái)看,研究結(jié)論尚存在三種傾向的缺憾:

第一,部分研究成果未走出三維目標(biāo)的架構(gòu)。這種傾向主要表現(xiàn)為把教師核心素養(yǎng)視為某種知識(shí)、能力或者品質(zhì),雖然研究者力圖把核心素養(yǎng)與傳統(tǒng)的三維目標(biāo)加以區(qū)分,但其研究結(jié)果仍是抽樣出部分知識(shí)、能力或者情感態(tài)度價(jià)值觀,并將其作為核心素養(yǎng)的基本構(gòu)成。諸如,有研究者把教師核心素養(yǎng)分解為道德修養(yǎng)、教育精神和文化修養(yǎng),或者把教師核心素養(yǎng)理解為由多種關(guān)鍵能力組成的專業(yè)核心能力,就屬于此類傾向。

第二,部分研究成果未能凸顯核心的基本要義。這種傾向主要表現(xiàn)為研究者試圖觀照到教師專業(yè)發(fā)展要求的方方面面,其結(jié)果便是構(gòu)建起較龐雜的核心素養(yǎng)體系。所謂核心,就是關(guān)鍵,就是剔除繁枝細(xì)葉之后的主干,過(guò)于龐雜的研究結(jié)論易導(dǎo)致研究成果相對(duì)泛化的現(xiàn)象。例如,有研究者基于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)國(guó)情,最終形成了由多領(lǐng)域、數(shù)十個(gè)指標(biāo)構(gòu)成的教師核心素養(yǎng)模型,就屬于此類傾向。

第三,部分成果未能直接描述素養(yǎng)的內(nèi)在構(gòu)成。這種傾向主要表現(xiàn)為研究者雖然較準(zhǔn)確地把握了核心素養(yǎng)與傳統(tǒng)三維目標(biāo)之間的差異,能把核心素養(yǎng)視為知識(shí)、能力與情感態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)整,但對(duì)教師核心素養(yǎng)究竟由哪些要素構(gòu)成,并沒(méi)有做進(jìn)一步的描述和呈現(xiàn)。

基于現(xiàn)有教師核心素養(yǎng)研究的不足,結(jié)合對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解,我們認(rèn)為,有關(guān)教師核心素養(yǎng)的合理表達(dá)至少應(yīng)準(zhǔn)確把握三個(gè)要點(diǎn):其一,核心素養(yǎng)應(yīng)該是教師素養(yǎng)構(gòu)成中的核心部分,對(duì)教師核心素養(yǎng)的描述應(yīng)抓住主要成分,切忌“胡子眉毛一把抓”的研究思路。其二,核心素養(yǎng)既然是知識(shí)、能力與情感態(tài)度價(jià)值觀的統(tǒng)整,就不應(yīng)再表述為教師的某些知識(shí)或者關(guān)鍵能力,而應(yīng)該是一種統(tǒng)整的存在。其三,教師核心素養(yǎng)的合理表達(dá)可以采用“專業(yè)行為+目標(biāo)指向”的方式,即表述為“教師為完成特定的教育教學(xué)目標(biāo),綜合運(yùn)用知識(shí)、能力及情感態(tài)度價(jià)值觀所能展示出的特定的、復(fù)雜的教育教學(xué)行為或表現(xiàn)”。

2 人工智能時(shí)代的教師變革

人工智能是研究、開(kāi)發(fā)用于模擬、延伸和擴(kuò)展人的智能的理論、方法、技術(shù)及應(yīng)用系統(tǒng)的技術(shù)科學(xué),其研究?jī)?nèi)容和范疇包括語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與處理、知識(shí)表現(xiàn)、智能搜索、機(jī)器學(xué)習(xí)、知識(shí)獲取、組合調(diào)度、邏輯程序設(shè)計(jì)、不精確和不確定的管理、復(fù)雜系統(tǒng)、遺傳算法等方面。2016年,因人工智能在人類生產(chǎn)、生活中得到越來(lái)越廣泛的應(yīng)用,并在多個(gè)領(lǐng)域取得了突破性進(jìn)展,而被一些專家稱之為人工智能元年。2017年,國(guó)務(wù)院印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》指出,人工智能的迅速發(fā)展將深刻改變?nèi)藗兊纳睢⒏淖兪澜?人工智能發(fā)展將成為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的新焦點(diǎn)。這標(biāo)志著我國(guó)即將進(jìn)入人工智能時(shí)代,每個(gè)人都將成為“數(shù)字公民”。

人工智能,其外在是一種技術(shù)革新,內(nèi)在卻涉及意識(shí)形態(tài)和文化觀念轉(zhuǎn)變。作為技術(shù),人工智能會(huì)深刻影響到人們的生活方式和工作方式,也會(huì)深刻影響到作為社會(huì)生活有機(jī)組成部分的教育,并借助于教育技術(shù)手段升級(jí)等方式作用于教師和學(xué)生。作為思想文化,人工智能又可能引發(fā)思想革命,對(duì)既有的社會(huì)文化觀念、社會(huì)倫理道德產(chǎn)生沖擊。人工智能背后蘊(yùn)含著技術(shù)至上和工具理性思想,并且人工智能所引發(fā)的學(xué)習(xí)方式變革,促使傳統(tǒng)師生互動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿藱C(jī)互動(dòng)與師生互動(dòng)的疊加,這些變化映射到教育領(lǐng)域,必然會(huì)對(duì)教育所培養(yǎng)的人和從事培養(yǎng)人活動(dòng)的教師提出新要求。

當(dāng)前,學(xué)界主要從兩方面研究人工智能背景下的教師變革問(wèn)題:一是教師角色定位的重塑,二是教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成。對(duì)于前一個(gè)問(wèn)題,多數(shù)研究者贊同,技術(shù)與人之間的關(guān)系是器與道的關(guān)系,人工智能與教師之間的關(guān)系是助手與師傅的關(guān)系,人工智能推動(dòng)了虛擬教師的出現(xiàn),將壓縮教師的作用,部分替代教師重復(fù)性、低創(chuàng)造性的工作[6]?；谶@一認(rèn)識(shí),一些學(xué)者提出了人工智能背景下教師角色的新變化、新定位。例如,有研究者認(rèn)為,教師將從全才轉(zhuǎn)變?yōu)閷２?從教學(xué)者轉(zhuǎn)向輔助者,從教練轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師[7]。還有研究者認(rèn)為,教師將成為學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造者,學(xué)習(xí)資源的提供者和開(kāi)發(fā)者,學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者,教學(xué)的創(chuàng)造者、研究者以及智能時(shí)代的終身學(xué)習(xí)者[8]。后一個(gè)問(wèn)題是研究者對(duì)教師角色定位研究的延伸和拓展。由于學(xué)者的視角、立場(chǎng)各有不同,研究結(jié)論也存在一定差異。例如,李政濤認(rèn)為,人工智能時(shí)代的教師應(yīng)具備愛(ài)商(愛(ài)的能力)、數(shù)商(數(shù)字化勝任力)、信商(信息化勝任力)[9]。丁鋼認(rèn)為,教師需要更新教學(xué)觀念以促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí),重構(gòu)教學(xué)空間以改變學(xué)習(xí)方式,改進(jìn)教學(xué)方法以提升教學(xué)效果[10]。李棟認(rèn)為,“方法”與“德性”作為教師轉(zhuǎn)“識(shí)”為“智”的實(shí)踐智慧,是人工智能所不可替代的教師專業(yè)特質(zhì)[11]。劉天平認(rèn)為,順應(yīng)技術(shù)時(shí)代的知識(shí)變革,教師最為關(guān)鍵的是要增強(qiáng)知識(shí)創(chuàng)生或再生產(chǎn)的能力[12]。基于研究者們的觀點(diǎn),并結(jié)合人工智能的影響與介入基礎(chǔ)教育的可能范圍和方式來(lái)看,我們認(rèn)為,人工智能對(duì)未來(lái)教師的挑戰(zhàn)主要有三:

2.1 作為社會(huì)人,未來(lái)教師能否適應(yīng)人工智能時(shí)代的生活

教師既是社會(huì)普通成員,也是社會(huì)特殊成員。說(shuō)其普通,在于教師和普通民眾一樣,并非不食人間煙火的圣人,其生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、個(gè)性愛(ài)好均與普通民眾差不多,難以超凡脫俗。說(shuō)其特殊,在于教師畢竟是知識(shí)分子,是知識(shí)的優(yōu)勢(shì)占有者,從事的是人類靈魂工程師的重要職業(yè),承載著教書(shū)育人的神圣職責(zé)。教師作為特殊社會(huì)成員表明,教師是走在時(shí)代前列的人,應(yīng)走在社會(huì)普通民眾的前列,應(yīng)能主動(dòng)去接受和悅納科技與文化的進(jìn)步。而人工智能正是時(shí)代變遷的產(chǎn)物,是人類科技進(jìn)步的結(jié)晶。人工智能正以前所未有的方式進(jìn)入普通民眾的生活,教師理應(yīng)主動(dòng)去理解、認(rèn)識(shí)、感受并適應(yīng)人工智能所帶來(lái)的諸多新變化。

2.2 作為技術(shù)享用者,未來(lái)教師能否熟練駕馭和合理運(yùn)用教育智能技術(shù)

人工智能的出現(xiàn),推動(dòng)了教育智能技術(shù)的推陳出新。在教育活動(dòng)中,教育智能技術(shù)的應(yīng)用主要有兩個(gè)方面:一是促進(jìn)教育資源平臺(tái)的升級(jí),例如,借助VR技術(shù),可以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生活實(shí)踐的高仿真模擬,可以促使學(xué)生在實(shí)境中掌握理論、分析現(xiàn)象,更好地實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的互融互通。又如,可以借助數(shù)據(jù)集成技術(shù),推動(dòng)基于網(wǎng)絡(luò)的課程建設(shè)和教學(xué)案例庫(kù)建設(shè),這些課程和教學(xué)資源可以更好地滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要。二是推動(dòng)教育教學(xué)輔助技術(shù)的創(chuàng)新。例如,借助人工智能技術(shù)開(kāi)發(fā)出作業(yè)批改系統(tǒng)、作文批改系統(tǒng),可以幫助教師實(shí)現(xiàn)作業(yè)和作文的自動(dòng)批閱;利用人工技術(shù)開(kāi)發(fā)的課堂教學(xué)分析系統(tǒng),可以對(duì)師生的具體教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì),以此分析教學(xué)中存在的問(wèn)題和不足。總之,借助人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì),可以部分替代教師的專業(yè)勞動(dòng),達(dá)到幫助教師減負(fù)的目的,也能幫助教師更精準(zhǔn)地了解和掌握自身教育教學(xué)的情況,從而找準(zhǔn)改進(jìn)自身教學(xué)工作的目標(biāo)和方向。顯而易見(jiàn),教育智能技術(shù)的使用者是教師,教師唯有熟練駕馭與合理運(yùn)用教育智能技術(shù),才能達(dá)到提升教育教學(xué)效率,推動(dòng)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的目的。

2.3 作為教育者,未來(lái)教師能否培養(yǎng)出適應(yīng)在人工智能環(huán)境中生活與工作的人

教書(shū)育人是教師的本職工作,培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人,是教師的應(yīng)有職責(zé)。在當(dāng)前,人工智能已經(jīng)是不可逆的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì),培養(yǎng)在人工智能環(huán)境下生活與工作的人,是教育的應(yīng)有責(zé)任。從人工智能影響介入教育的方式,及人工智能所可能引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)來(lái)看,教師應(yīng)充分關(guān)注人工智能環(huán)境下培養(yǎng)對(duì)象的特殊性:其一,人工智能環(huán)境下的受教育者應(yīng)能掌握人機(jī)對(duì)話的基本技能,能利用各種教育智能平臺(tái)和教育智能資源進(jìn)行信息的收集、整理和學(xué)習(xí)。其二,人工智能環(huán)境下的受教育者應(yīng)具有良好的自我發(fā)展能力,能緊密追蹤人工智能的發(fā)展變化,合理利用人工智能技術(shù)推動(dòng)自身發(fā)展。第三,人工智能環(huán)境下的受教育者應(yīng)具有自覺(jué)的道德意識(shí)和道德情操,能自覺(jué)規(guī)避人工智能所可能引發(fā)的各種倫理道德危機(jī)。

3 人工智能時(shí)代教師核心素養(yǎng)的特殊構(gòu)成

人工智能是社會(huì)持續(xù)發(fā)展的結(jié)果,人工智能時(shí)代并非是對(duì)原有社會(huì)模式、結(jié)構(gòu)、生產(chǎn)生活方式的推倒重來(lái)。構(gòu)建人工智能時(shí)代的教師核心素養(yǎng),也并不意味著對(duì)教師原有核心素養(yǎng)構(gòu)成的推倒重來(lái),而應(yīng)該秉持繼承和創(chuàng)新、一般性與特殊性相結(jié)合的原則,基于人工智能影響、介入基礎(chǔ)教育的方式和范圍所可能引發(fā)的教師變革,總結(jié)提煉人工智能時(shí)代教師核心素養(yǎng)的特定構(gòu)成。換言之,我們無(wú)意建構(gòu)人工智能時(shí)代教師核心素養(yǎng)的龐大體系,而專注于扼要描述人工智能時(shí)代教師所應(yīng)具備的特定核心素養(yǎng)。

目前,已有少數(shù)研究者基于人工智能視角嘗試詮釋教師核心素養(yǎng)的特殊成分。例如,徐嘉欣指出,教師在人工智能時(shí)代不需要掌握具體的智能技術(shù),而是要學(xué)會(huì)人機(jī)合作、人機(jī)協(xié)同的素養(yǎng),同時(shí)還要關(guān)注教師的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力和適應(yīng)能力[13]。肖慶順認(rèn)為,在人工智能背景下,教師的核心素養(yǎng)主要體現(xiàn)在教師的信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)素養(yǎng)、合作素養(yǎng)、教育科研素養(yǎng)、讀懂學(xué)生的素養(yǎng)和創(chuàng)新素養(yǎng)[14]。

基于人工智能時(shí)代教師素養(yǎng)的現(xiàn)有研究,以“專業(yè)行動(dòng)+目標(biāo)指向”的詮釋框架,從人工智能對(duì)教育及教師變革的訴求出發(fā),人工智能時(shí)代教師核心素養(yǎng)的特質(zhì)主要由以下四方面構(gòu)成。

3.1 具有主動(dòng)學(xué)習(xí)人工智能知識(shí),明晰人工智能教育價(jià)值,能根據(jù)需要選擇教育智能系統(tǒng)的素養(yǎng)

學(xué)習(xí)與掌握人工智能基礎(chǔ)知識(shí),是教師熟練運(yùn)用教育智能系統(tǒng)的前提和基礎(chǔ)。作為一名合格的中小學(xué)教師,一般不需要高深的人工智能知識(shí),因?yàn)樗麄儾皇侨斯ぶ悄芗夹g(shù)的開(kāi)發(fā)者,但卻是人工智能技術(shù)的運(yùn)用者。因此,為確保教育智能系統(tǒng)能得到有效合理的運(yùn)用,他們需要在一定程度上知曉人工智能的基本原理,明晰人工智能的教育價(jià)值,在此基礎(chǔ)上,他們應(yīng)具備熟練操作教育智能系統(tǒng)的能力,并且在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中,能基于適切性原則和合理性原則,懂得如何根據(jù)教育教學(xué)的需要有選擇地使用教育智能系統(tǒng),從而達(dá)到提升教育教學(xué)效率,優(yōu)化與改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的目的。

3.2 具有利用人工智能創(chuàng)設(shè)智能教育平臺(tái),開(kāi)發(fā)智能課程資源,指導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的素養(yǎng)

人工智能所具有的數(shù)據(jù)創(chuàng)生、數(shù)據(jù)集成等功能,可以推動(dòng)傳統(tǒng)課程的改造,有助于推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)資源的多元化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化。在中小學(xué)校,教師是校本課程的主要設(shè)計(jì)者,也是校本課程資源的主要建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者。在人工智能時(shí)代,為促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí),更好地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的需要,保證具有不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)興趣、不同學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)生都能有最優(yōu)化的發(fā)展機(jī)會(huì),教師應(yīng)具有教育智能平臺(tái)的創(chuàng)設(shè)和使用能力,能根據(jù)本校學(xué)生乃至本班學(xué)生的特點(diǎn)和需要,在教育智能平臺(tái)上實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)課程資源的開(kāi)發(fā)和管理,并能夠?qū)W(xué)生如何合理地選擇和使用智能課程資源進(jìn)行有效指導(dǎo),從而推動(dòng)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

3.3 具有在人—機(jī)、師—生合作基礎(chǔ)上,推進(jìn)共學(xué)、共教、共同發(fā)展,構(gòu)建創(chuàng)新性教學(xué)模式的素養(yǎng)

人工智能時(shí)代的到來(lái),促使人機(jī)對(duì)話與傳統(tǒng)的人人對(duì)話(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)變得同等重要。在此背景下,教師應(yīng)致力于在人—機(jī)、師—生合作的基礎(chǔ)上,形成教師引導(dǎo)、學(xué)生探究、師生共創(chuàng)的教學(xué)形態(tài)。

強(qiáng)調(diào)人—機(jī)合作,旨在形成教師與教育智能機(jī)器共教的格局,教師要學(xué)會(huì)與教育智能機(jī)器在教育內(nèi)容、教育方式方法上的相互配合、相互協(xié)作和相互支持,促使教師的教與機(jī)器的教形成有效的教育合力。強(qiáng)調(diào)師—生合作,旨在形成師生共學(xué)的形態(tài),構(gòu)建深度學(xué)習(xí)共同體。在人工智能時(shí)代,教師是深度學(xué)習(xí)共同體的合作者,要以學(xué)生為中心,師生構(gòu)建自由學(xué)習(xí)、合作實(shí)踐、相互交流,共同創(chuàng)造的開(kāi)放式學(xué)習(xí)空間,促使師生在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行思想、心靈、情感與生命的對(duì)話。簡(jiǎn)言之,教師可以借助人工智能,引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展富有挑戰(zhàn)性的深度學(xué)習(xí),從而真正營(yíng)造出有利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力發(fā)展的教學(xué)生態(tài)。

3.4 具有規(guī)避人工智能所可能引發(fā)的道德風(fēng)險(xiǎn)的意識(shí),能在人工智能背景下強(qiáng)化學(xué)生道德品質(zhì)教育的素養(yǎng)

人工智能之所以可能引發(fā)道德風(fēng)險(xiǎn),主要有兩方面原因。第一,人工智能內(nèi)隱的文化是技術(shù)理性,強(qiáng)調(diào)的技術(shù)理性與技術(shù)至上,人工智能在教育教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用,以追求教育教學(xué)效率為要?jiǎng)?wù),而沒(méi)有充分關(guān)照到學(xué)生道德品質(zhì)發(fā)展的要求。第二,在人機(jī)互動(dòng)增加、師生與生生互動(dòng)減少的背景下,教師的道德榜樣示范作用勢(shì)必會(huì)受到弱化,學(xué)生群體中優(yōu)秀學(xué)生的模范帶頭作用也會(huì)因此存在缺失。由此我們認(rèn)為,在人工智能時(shí)代如何強(qiáng)化學(xué)生道德品質(zhì)教育的素養(yǎng),應(yīng)成為教師核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。也就是說(shuō),需要教師具有規(guī)避人工智能所可能引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)的意識(shí),能深刻了解人工智能所可能存在的倫理問(wèn)題,并針對(duì)人工智能背景下學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn),有的放矢地開(kāi)展道德教育工作。

總而言之,人工智能對(duì)基礎(chǔ)教育的影響和改變,必然會(huì)要求并引發(fā)教師的相應(yīng)變革。核心素養(yǎng)作為教師專業(yè)素質(zhì)的基石和關(guān)鍵構(gòu)成,雖具有相對(duì)的穩(wěn)定性,但也會(huì)因人工智能的影響和介入而呈現(xiàn)新變化、新趨勢(shì)。在推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中,有效關(guān)注教師核心素養(yǎng)的新變化和新趨勢(shì)并努力將其付之于實(shí)踐,才能確保教師緊密契合基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要。