讓園子里的資源“活”起來
——“園內(nèi)自然資源挖掘與運(yùn)用”的專題教研實(shí)踐探索

袁芳芳, 楊鳳芹

(淮安市清河幼兒園, 江蘇 淮安 223001)

1 背景與起因

江蘇省2014年啟動(dòng)的幼兒園課程游戲化項(xiàng)目,是幼兒園課程建設(shè)的一次根本性改革。近年來,隨著課程游戲化項(xiàng)目的推動(dòng)與實(shí)施,幼兒園園本教研因園而異,因人而異,成為推動(dòng)課程改革的核心動(dòng)力?；窗彩星搴佑變簣@為江蘇省課程游戲化項(xiàng)目共建園,在推進(jìn)課程游戲化進(jìn)程中,十分重視園本教研的開展,但收效不明顯。其原因在于問題不夠聚焦,形式比較單一,比較多的是坐而論道。因此,豐富園本教研形式、提升教研效能成為亟待解決的問題。

教育部《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)指出:“環(huán)境是重要的教育資源,應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用,有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展?！盵1]幼兒園首先應(yīng)充分挖掘園內(nèi)一切可以利用的資源,包括一只蝴蝶、一只螞蟻、一個(gè)鳥窩、一朵花、一片葉、一粒石子等,為幼兒全面發(fā)展創(chuàng)造條件。孩子沉浸在游戲中,展示出幼兒與自然的積極互動(dòng),這是孩子親近自然的本能。走向大自然,探索大自然,戶外更是給了幼兒開闊的空間,支持幼兒去探索、去冒險(xiǎn)、去嘗試[2]。

從2020年開始,我們對(duì)于有效利用園內(nèi)資源的意識(shí)變得十分強(qiáng)烈,深知資源的挖掘、利用與優(yōu)化配置是園本課程建設(shè)成功的關(guān)鍵。于是我們以聚焦園內(nèi)自然資源挖掘與利用為切入口,借助“問題·現(xiàn)場(chǎng)”,探究提高幼兒園園本教研實(shí)效性的路徑,旨在促使園子里的資源能被充分且有效地利用,豐盈園本課程內(nèi)涵,助推教師的專業(yè)成長(zhǎng),以求形成貼合我園實(shí)情、師幼現(xiàn)狀、本園資源的園本專題教研新態(tài)勢(shì)。

基于前期對(duì)園內(nèi)植物進(jìn)行班級(jí)認(rèn)養(yǎng)等系列活動(dòng)的反思,我們梳理出在“如何做”方面的兩大突出問題。

1) 園內(nèi)自然資源利用率不高。園內(nèi)花草樹木的品種較單一,教師利用其成為課程資源的意識(shí)不強(qiáng),即便有利用也是零敲碎打,沒有整體思考,園內(nèi)鮮活的花草樹木價(jià)值被忽視。

2) 教師挖掘與運(yùn)用資源能力欠缺。一是教師對(duì)于園內(nèi)現(xiàn)有自然資源認(rèn)知不足,少部分教師對(duì)多種花木名稱還認(rèn)識(shí)不全。二是教師對(duì)幼兒興趣點(diǎn)的觀察發(fā)現(xiàn)缺乏敏感性和專業(yè)指導(dǎo),導(dǎo)致幼兒失去了獲得新經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

基于此,依據(jù)江蘇省《省教育廳關(guān)于加強(qiáng)學(xué)前教育教研工作的意見》,我們以“園內(nèi)自然資源的深度利用”作為專題教研主題,進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)和探索。

2 做法與經(jīng)過

2.1 優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)——從散點(diǎn)狀到系統(tǒng)性的轉(zhuǎn)變

首先,園所將自然資源利用作為學(xué)期專題教研的重點(diǎn)內(nèi)容,經(jīng)過園級(jí)骨干團(tuán)隊(duì)研討和審議,理清思路,研學(xué)做結(jié)合,形成聚焦自然資源挖掘與利用的研修計(jì)劃,有序推進(jìn)。

其次,做到計(jì)劃具體明確,同時(shí)也保持靈活性,隨著實(shí)踐的推進(jìn),適當(dāng)作出調(diào)整。專題教研時(shí)間固定在星期一下午4:40—5:40之間,堅(jiān)持做到兩周一次。

再次,做實(shí)階段反饋,每月一次的跟進(jìn)交流,遵循“發(fā)現(xiàn)問題——實(shí)踐解決——反饋提升”的循環(huán)遞進(jìn)過程。

2.2 深化學(xué)習(xí)分享——從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)分享的轉(zhuǎn)變

結(jié)合園所教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)能力提升需求與“資源”研訓(xùn)主題的需要,我們?cè)诮K省課程游戲化項(xiàng)目建設(shè)推薦書目基礎(chǔ)上,及時(shí)添置專業(yè)書籍,繼而開展形式多樣的閱讀推進(jìn)活動(dòng)。

1) 特定書目的共讀、審思。選擇針對(duì)性的書籍推薦給教師。如虞永平教授等人編著的《從課程資源到兒童經(jīng)驗(yàn)》系列叢書,這套書由一個(gè)個(gè)鮮活的具體案例組成,緊貼教師們的實(shí)踐需要,容易產(chǎn)生共鳴,再經(jīng)過共讀心得分享,可以大大地激發(fā)教師讀書內(nèi)驅(qū)力和行動(dòng)力。在共讀的基礎(chǔ)上,全園教師開展深度閱讀活動(dòng),每周進(jìn)行線上領(lǐng)讀,聚焦領(lǐng)讀章節(jié)在讀書交流群的回應(yīng)、思考,繼而產(chǎn)生觀點(diǎn)碰撞和交流。

例如,在領(lǐng)讀《一樹百獲》這部書時(shí),領(lǐng)讀者重點(diǎn)引導(dǎo)教師在讀書的過程中思考此案例是如何運(yùn)用《指南》來指導(dǎo)實(shí)踐,只有教師樹立目標(biāo)意識(shí)、對(duì)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)敏感,才能恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)幼兒;只有教師去思考幼兒所做的事與《指南》中哪些表現(xiàn)存在聯(lián)系,才能依據(jù)《指南》分析資源能幫助幼兒獲得哪些經(jīng)驗(yàn)。再次,活動(dòng)的每一個(gè)階段都要進(jìn)行幼兒經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和整理,嘗試梳理出其經(jīng)驗(yàn)變化的線索。這有助于教師進(jìn)一步理解幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的脈絡(luò),從而幫助幼兒實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、深化、拓展和重組。

領(lǐng)讀者將案例中“活動(dòng)脈絡(luò)圖”和“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)圖”架構(gòu)出的幼兒活動(dòng)線索和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)線索進(jìn)行梳理,讓讀書的老師深度體會(huì)課程影響下幼兒經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)無序與有序并存的動(dòng)態(tài)圖景[3]。案例《一樹百獲》的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)線索如表1所示:

表1 《一樹百獲》活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)線索

2) “觀察日志”的實(shí)時(shí)分享。教師在一日活動(dòng)班級(jí)開展的相關(guān)師幼活動(dòng)中及時(shí)捕捉有意義的“瞬間”,以文字、照片、視頻等方式及時(shí)上傳到“觀察日志”群,與大家共享。鼓勵(lì)支持教師積極地觀察,進(jìn)行有用的觀察,并開展積極的解讀。教師在上傳照片和視頻的同時(shí),配以簡(jiǎn)短的說明或者分析,引發(fā)全園所教師的互動(dòng)、交流。此群的資源收集負(fù)責(zé)人將每日分享的所有照片或者視頻進(jìn)行分類整理、建檔,分享的內(nèi)容也是園本專題教研的主題來源之一。

2.3 實(shí)化持續(xù)沉浸——從紙上談兵到問題現(xiàn)場(chǎng)的轉(zhuǎn)變

專題教研計(jì)劃制定好之后,需要思考如何讓計(jì)劃有效落地。在聚焦問題、現(xiàn)場(chǎng)跟蹤式的教研過程中,園所教師以問題為導(dǎo)向,不斷研討、實(shí)踐、調(diào)整、再實(shí)踐,從而逐漸提升運(yùn)用自然資源的專業(yè)性和捕捉問題的敏感性,讓關(guān)于自然資源利用的班本課程變得內(nèi)容多樣,活動(dòng)豐富,繼而提升教研效能。

第一階段:花木認(rèn)養(yǎng)。園內(nèi)那么多的花草樹木,有的教師會(huì)視而不見,舍近求遠(yuǎn);有的教師會(huì)碎片化利用其中一點(diǎn)點(diǎn)開展活動(dòng),蜻蜓點(diǎn)水;有的教師想利用但思路不清。對(duì)此,園所啟動(dòng)花木認(rèn)養(yǎng)活動(dòng),每班從孩子們喜歡的一種花、一棵樹開始,通過調(diào)查表征、設(shè)計(jì)名牌等活動(dòng),將園內(nèi)花草樹木資源價(jià)值激活。

第二階段:核心經(jīng)驗(yàn)梳理。對(duì)照《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南(以下簡(jiǎn)稱《指南》)》,教師將兒童所處年齡段應(yīng)有的、必要的經(jīng)驗(yàn)梳理出來,熟悉了解后,將其作為觀察、描述兒童行為的理論工具,更好地理解兒童的興趣和需要,更好地支持兒童發(fā)展。

第三階段:活動(dòng)脈絡(luò)梳理。教師聚焦資源本身價(jià)值,結(jié)合主題,依據(jù)五大領(lǐng)域梳理出活動(dòng)實(shí)施網(wǎng)絡(luò)圖,心中有目標(biāo),行動(dòng)才有方向。此脈絡(luò)圖無需十分“完美”,在后續(xù)主題課程實(shí)施中,教師將和幼兒一起商量,聽取他們的想法,一起摸索、完善,在與自然資源發(fā)生互動(dòng)的道路上并肩前行。在活動(dòng)開展中,教師和幼兒一起駐足、反思,待整個(gè)活動(dòng)結(jié)束時(shí),和幼兒一起回顧活動(dòng)中的經(jīng)歷、收獲、問題、解決方法等。

第四階段:班本課程審議。此階段,班級(jí)教師生動(dòng)講述認(rèn)養(yǎng)樹木過程中某一具體課程資源的真實(shí)故事,借助集體審議,梳理出相對(duì)完整的幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的歷程,為教師戴上通過“活動(dòng)行為”看到“兒童經(jīng)驗(yàn)”的眼鏡,從而在“能用資源組織幼兒活動(dòng)”的階梯上更上一層,提高“借助資源有意識(shí)地促成幼兒發(fā)展”的水平。

第五階段:形成資源案例。收集、整理利用自然資源開展課程活動(dòng)的完整案例,將其補(bǔ)充進(jìn)主題課程資源包,進(jìn)入資源庫。

在一學(xué)期7次集中研討推進(jìn)的過程中,每一次教研都會(huì)聚焦一個(gè)內(nèi)容,具體為:第1次教研聚焦“理解自然資源的核心經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值,解讀自然資源相關(guān)聯(lián)的理論支撐”;第2次教研聚焦“班本認(rèn)養(yǎng)自然資源的課程脈絡(luò)圖制定及審議”;第3次教研聚焦“教師日常探究和活動(dòng)開展的策略”;第4次教研聚焦“花草樹木探究過程中困惑研討”;第5次教研聚焦“關(guān)注幼兒在與花草樹木互動(dòng)過程中的自主學(xué)習(xí)”;第6次教研聚焦“完善花草樹木資源利用框架表”;第7次教研聚焦“基于觀察,聚焦問題,深推園內(nèi)資源的有效利用”的路徑,同時(shí)面向全區(qū)開放教研現(xiàn)場(chǎng)。

例如,在為園內(nèi)大樹制作名牌的過程中,我們發(fā)現(xiàn)很多教師對(duì)于名牌的價(jià)值及名牌上到底呈現(xiàn)哪些內(nèi)容還存在很多疑問,我們就此問題進(jìn)行了一次研討。

教研目標(biāo):深入討論大樹名牌的價(jià)值究竟在哪里?核心要素有哪些?呈現(xiàn)方式是什么?為此,我們前期收集了各班已做名牌和教師記錄的小視頻等教研準(zhǔn)備。

在教研過程中,第一個(gè)環(huán)節(jié)是聚焦分析診斷園內(nèi)大樹名牌,全園老師擊鼓傳花,圍繞兩個(gè)問題:1)為什么做大樹名牌?寫關(guān)鍵詞交流;2)現(xiàn)有名牌的價(jià)值(可交流自己班級(jí)或者其他班級(jí)),此環(huán)節(jié)人人發(fā)言。

第二個(gè)環(huán)節(jié):分組研討“大樹名牌信息網(wǎng)絡(luò)圖”。從三個(gè)方面進(jìn)行繪制:1)價(jià)值;2)核心信息(是否站在兒童的視角?是否有兒童的參與?);3)呈現(xiàn)方式。此環(huán)節(jié)目的是使教師在交流碰撞的過程中明晰制作名牌的意義,清楚呈現(xiàn)的內(nèi)容和方式如何體現(xiàn)兒童的年齡特點(diǎn)等。集中教研之后,我們對(duì)各班的名牌制作進(jìn)行了持續(xù)跟蹤,并邀請(qǐng)小朋友去看一看、找一找、聊一聊自己喜歡的大樹名牌有哪些,能從名牌上看到什么,等等。

在園所,我們通過時(shí)時(shí)處處都在發(fā)生的問題、現(xiàn)場(chǎng)式教研,盡可能地去激發(fā)教師思辨的深度,提升教研的效能。

3 成效與反響

3.1 理清了自然資源運(yùn)用的課程思路

首先,教師基于對(duì)自然資源的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)進(jìn)行問題征集和篩選。接著,教師學(xué)習(xí)相關(guān)理論,精讀《從課程資源到兒童經(jīng)驗(yàn)》叢書,奠定理論基礎(chǔ)。在討論反思審議現(xiàn)有資源運(yùn)用存在的不足之后,嘗試實(shí)踐、探索優(yōu)化策略,并根據(jù)兒童經(jīng)驗(yàn),研討主題活動(dòng)脈絡(luò)圖,借助園本大教研集中審議脈絡(luò)圖實(shí)施可行性。然后進(jìn)一步歸納驗(yàn)證優(yōu)化策略,在教師間交流資源利用課程的案例,針對(duì)問題追蹤課程的實(shí)施走向。最后形成班本課程優(yōu)秀案例、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)圖示,總結(jié)梳理經(jīng)驗(yàn),完善主題課程實(shí)施框架。

3.2 教師實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合

在此案例中,園所嘗試常規(guī)教研和專題教研齊頭并進(jìn),同步開展。哪里有問題哪里就會(huì)有教研,常規(guī)教研聚焦日常問題,專題教研注重難點(diǎn)解決。本案例的整個(gè)推進(jìn)過程,是在課程游戲化精神指引下、在《指南》的框架下進(jìn)行,通過聚焦園內(nèi)自然資源的挖掘與運(yùn)用,借助過程中的動(dòng)態(tài)跟蹤、困惑研討、案例交流等,提升了園本教研的實(shí)效性,讓教師能在表達(dá)、對(duì)話、內(nèi)省、驗(yàn)證的過程中,實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合與雙向切換。

3.3 教研促進(jìn)個(gè)體與集體的智慧凝結(jié)

通過園內(nèi)自然資源的專題教研的推進(jìn),教師研修中的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷得到充分體驗(yàn)和深刻感悟,激發(fā)全體教師對(duì)于自然資源運(yùn)用的研究熱情,更好地推進(jìn)團(tuán)隊(duì)和個(gè)人、集體智慧和個(gè)人智慧的相互促進(jìn)和相互補(bǔ)益。

4 特色與啟示

4.1 讓資源煥發(fā)課程的魅力

幼兒園很多資源都有可能生成課程,教師要有“一日生活皆課程”的意識(shí)。幼兒和教師都是幼兒園課程實(shí)施的主體,他們是相互促進(jìn)與發(fā)展的,因此在課程實(shí)施過程中要雙向結(jié)合。在聚焦自然資源的班本課程建構(gòu)實(shí)踐中,教師將幼兒視為課程的開發(fā)者,從幼兒的經(jīng)驗(yàn)和興趣出發(fā),尊重教師和幼兒的雙主體和雙主導(dǎo)關(guān)系。在與園內(nèi)花草樹木對(duì)話中,幼兒以觀察、好奇之心發(fā)現(xiàn)“真問題”,自主探究、自信表達(dá)、勇于挑戰(zhàn)、樂于分享;用審美之情感受自然資源帶來的美好與快樂,學(xué)會(huì)珍愛、呵護(hù)生命,懂得分享。教師以尊重之視角成就幼兒的體驗(yàn)、探究與交往;用審思之態(tài)度在課程實(shí)踐中教學(xué)相長(zhǎng)。基于自然資源有效運(yùn)用的生態(tài)式課程如源頭活水綻放出勃勃生機(jī),實(shí)現(xiàn)著幼兒與自然、與資源共生共長(zhǎng)、和諧美好的教育生態(tài)關(guān)系。

4.2 讓教研催生成長(zhǎng)的動(dòng)力

園所將“問題”當(dāng)作一種資源,聚焦“問題·現(xiàn)場(chǎng)”,搭建教師專業(yè)對(duì)話的平臺(tái)。教師在對(duì)話過程中隱含著價(jià)值選擇、思維啟迪、觀點(diǎn)碰撞,此過程是教師主動(dòng)思考的現(xiàn)場(chǎng),是教師主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)需?；谧匀毁Y源“問題·現(xiàn)場(chǎng)”的研究,具有情境性、即時(shí)性、實(shí)踐性、理念性等特點(diǎn),特別能引發(fā)和激活教師的自我反思,從而真正促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

立足園所的實(shí)際需要,立足現(xiàn)場(chǎng)問題探討,探索發(fā)現(xiàn)真問題和真正解決問題的方法與策略,讓園本教研真正體現(xiàn)實(shí)情,落到實(shí)處,取得實(shí)效,促進(jìn)廣大教師形成求真務(wù)實(shí)的教研態(tài)度,以問題為導(dǎo)向的教研思維以及善于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的教研能力,從而不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì),推進(jìn)園所保教質(zhì)量提升,促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展。