基于成果導(dǎo)向的高職課堂教學研究與實踐

胡英華

遼寧石化職業(yè)技術(shù)學院，遼寧 錦州 121000

要提高我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)實干篤行的高技能人才，就要從課堂教學及相關(guān)的教學模式改革入手。面對傳統(tǒng)“填鴨式”教學的弊端，各高職院校普遍開展了基于成果導(dǎo)向的課堂教育教學改革，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、成果導(dǎo)向教育綜述

（一）成果導(dǎo)向教育的定義

成果導(dǎo)向教育（Outcomes-Based Education，OBE）是由美國教育學家斯派迪（William G. Spady）于20 世紀80年代提出來的[1]，是一種以確保學生能夠獲得“最終學習成果”為導(dǎo)向的教育理念。這一理念被提出后，很快得到了教育界的重視與普遍認可，現(xiàn)已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流思想。成果導(dǎo)向教育理念改變了傳統(tǒng)“以知識為主導(dǎo)”的教學觀點，要求教師將教學的重點放在“學生產(chǎn)出”上，真正知道學生的預(yù)期學習成果是什么、如何達成，以及對達成度如何評價。這一理念更加注重對學生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)。

這里的學習成果是指學生經(jīng)過一段時間的學習之后，被期望學到的和實際學到的東西是什么。學習成果包含學生應(yīng)該知道什么，能夠做什么，以及在課程結(jié)束之后學生還能獲得什么。

成果導(dǎo)向教育要求教師在開展教學活動時重點關(guān)注以下四個方面：第一，你所教授的課程想讓學生獲得的學習成果究竟是什么；第二，為什么要讓學生取得這樣的學習成果；第三，如何有效地幫助學生取得這些學習成果；第四，如何知道學生已經(jīng)取得了這些學習成果[2]。

（二）學習成果的內(nèi)涵

第一，這里的“成果”是指學生在完成所有階段學習后所獲得的最終結(jié)果，而不是分階段學習結(jié)果的累計或平均。

第二，這里的“成果”是指學生已經(jīng)內(nèi)化到其靈魂的過程歷練，而不只是傳統(tǒng)意義上學生浮于表面的“認為、感覺、記得、知道和了解”所獲得的知識，更不是在學習過程中所體現(xiàn)出來的暫時表現(xiàn)。

第三，這里的“成果”不僅僅包括學生應(yīng)該識記和了解的內(nèi)容，更應(yīng)該包括學生能夠進行實際運用的操作能力，同時還包括與之相關(guān)的價值觀和其他情感因素。

第四，這里的“成果”與真實的操作過程越接近，它內(nèi)化于學生靈魂的能力持續(xù)時間就會越長，再經(jīng)過學生長期、反復(fù)的實踐訓(xùn)練，由此所獲得的成果對于學生所獲取能力的存續(xù)性會更久遠。

第五，這里的“成果”，要求教師在進行課程設(shè)計和教學設(shè)計時，從最終成果出發(fā)，反向設(shè)計，并將最終的目標分階段、分層次，因材施教，持續(xù)改進，確保具有不同學習能力的學生可以通過不同的學習方式達到同一最終目標。

總之，成果導(dǎo)向教育認為所有學生都能在學習上獲得成功，只是達成的時間或采用的方法不同而已。而且要求學生不僅有解決識記性問題的能力，更應(yīng)有解決開放性問題和實踐性問題的能力，并能夠通過完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，來展示他們的能力。

二、基于成果導(dǎo)向理念的課堂教學設(shè)計要點

傳統(tǒng)的課堂教學設(shè)計通常是正向設(shè)計，即教師首先進行課程設(shè)計，以此確定培養(yǎng)目標，再確定培養(yǎng)什么樣的學生。課堂上的教學也是以教師為中心，教師在課堂上講授新知識，組織教學，布置作業(yè)，然后學生在課后完成教師布置的作業(yè)。與傳統(tǒng)的課堂教學模式不同，成果導(dǎo)向的教學模式設(shè)計是反向的，即課程的設(shè)計是根據(jù)社會的崗位需要來展開的，以此確定培養(yǎng)目標，再依據(jù)培養(yǎng)規(guī)格來確定教學目標，進而設(shè)計教學內(nèi)容，實施課堂教學改革，構(gòu)建科學的考核評價指標并持續(xù)改進[3]。

教師正確、合理地進行反向教學設(shè)計，可以參照以下七個環(huán)節(jié)展開：

第一，需求規(guī)格調(diào)研。需求規(guī)格是確定人才培養(yǎng)目標的依據(jù)，因此需要全面、準確地調(diào)研內(nèi)部需求和外部需求。內(nèi)部需求主要包括教育教學規(guī)律、自身學校的辦學理念和發(fā)展規(guī)劃，以及學生、家長等期望需求；外部需求主要包括國家、社會、行業(yè)以及用人單位對人才的各項需求。

第二，依據(jù)上一步調(diào)研所獲得的需求規(guī)格來確定人才培養(yǎng)目標。人才培養(yǎng)目標通常是指學生在畢業(yè)后所能達到的職業(yè)和專業(yè)成就。它是專業(yè)人才培養(yǎng)的總綱，是后續(xù)操作的基本依據(jù)。

第三，根據(jù)人才培養(yǎng)目標確定畢業(yè)要求。畢業(yè)要求是指學生在畢業(yè)時所應(yīng)具備的知識、能力、素質(zhì)目標的具體要求。它是學生在完成學業(yè)時所能獲得的學習成果，因此也被稱作畢業(yè)生能力。

第四，根據(jù)畢業(yè)要求來構(gòu)建課程體系。所構(gòu)建的課程體系必須能夠完全支撐畢業(yè)要求的達成，即畢業(yè)要求必須逐條地落實到每一門具體課程中，課程體系要能夠涵蓋畢業(yè)要求所有的核心能力。

第五，根據(jù)課程體系確定每門課程的教學目標。每一門課程都是課程體系的組成部分，也是畢業(yè)要求的支撐點。畢業(yè)要求在各門課程中的體現(xiàn)點決定著該門課程的教學目標。教學目標要列出具體的核心能力，要涵蓋畢業(yè)要求所體現(xiàn)的內(nèi)容。

第六，根據(jù)課程的教學目標來確定教學內(nèi)容。教學內(nèi)容就是對教學要求的具體體現(xiàn)，教學內(nèi)容支撐著教學要求的達成，兩者之間的對應(yīng)關(guān)系是確定教學目標的關(guān)鍵。

第七，反向設(shè)計的最后一環(huán)節(jié)是教學評價。評價設(shè)計是基于教學目標的，它不僅是簡單的“對學習的評價”，還包括“為學習的評價”。這種多樣化的評價方式可以激發(fā)學生的學習積極性，促使學生以更加積極主動的心態(tài)參與到學習過程中來。

三、基于成果導(dǎo)向教育理念高職課堂教學模式的實施路徑

基于成果導(dǎo)向的高職教育，培養(yǎng)的是具有工匠精神的職業(yè)人，教學目標就是讓學生能夠掌握崗位知識，運用崗位技能，具備崗位職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)[4]。課堂教學模式按照前文所述的設(shè)計要點展開實施，具體的實施過程如下所述。

（一）確定預(yù)期學習成果

確定預(yù)期學習成果是基于成果導(dǎo)向教育理念開展課堂教學設(shè)計的第一步，也是最關(guān)鍵的一步。確定預(yù)期學習成果應(yīng)綜合考慮以下五方面內(nèi)容：

第一，成果導(dǎo)向理念下的學習成果要求可視化，能夠清晰地表述出來，并且可以進行直接或間接的評價。

第二，成果導(dǎo)向理念下的學習成果并非只關(guān)注學生在學習過程中獲得的階段性成果，而是更關(guān)注學生在完成所有學習過程后所能獲得的最大能力。

第三，成果導(dǎo)向理念下的學習成果聚焦的是學生最終達成的內(nèi)化于內(nèi)心的成果，而不是停留在表象上的感覺或了解的知識點。

第四，成果導(dǎo)向理念下的學習成果注重實用性，它應(yīng)盡可能地與生活中的內(nèi)容或技能密切相關(guān)。

第五，成果導(dǎo)向理念下的學習成果是學?；蚪處煱凑铡胺聪蛟O(shè)計原則”設(shè)計課程的依據(jù)，教師應(yīng)采用各種策略來引導(dǎo)、協(xié)助學生達成預(yù)期成果。

由此可見，成果導(dǎo)向教育理念要求教師應(yīng)先確定學習成果，再結(jié)合學生個性化的學習要求，讓學生通過學習過程完成自我實現(xiàn)，達成最終成果[5]。

（二）反向構(gòu)建課程體系

基于成果導(dǎo)向教育理念，從社會對人才的需求出發(fā)，反向構(gòu)建課程體系，可以分四步展開：第一步，通過調(diào)研行業(yè)、企業(yè)對人才的需求，確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標；第二步，通過分析崗位核心能力，形成畢業(yè)要求，即若干知識、能力和素質(zhì)目標；第三步，依據(jù)核心能力，明確每個指標點應(yīng)該由哪些課程來實現(xiàn)，依此構(gòu)建課程體系[6]；第四步，根據(jù)人才培養(yǎng)目標梳理出構(gòu)成整個課程體系的目標要求，然后根據(jù)每門課程的教學目標將這些具體目標要求分配到不同的課程中，將不同學科中的相近內(nèi)容進行整合，同時盡量避免內(nèi)容的交叉和重復(fù)[7]。

（三）確定教學策略

基于成果導(dǎo)向的教育理念在教學策略的設(shè)計上強調(diào)以學生為中心，把學生學到了什么放在首位，這是與傳統(tǒng)教學中以教師所教為主體的教學理念的最大區(qū)別。成果導(dǎo)向特別強調(diào)教師在進行教學設(shè)計時要突出個性化教學原則。這里的個性化原則要求教師能夠準確把握每名學生的學習狀態(tài)，以此為基礎(chǔ)制定不同的教學策略，為每名學生提供不同的學習機會，從而實現(xiàn)真正意義上的個性化教學。

教師的教學策略要以激發(fā)學生的學習興趣為目的，注意調(diào)動學生學習的主動性與積極性，要有助于學生之間開展協(xié)作與溝通[8]。

高職學生普遍基礎(chǔ)較差，學習積極性不高，這就要求教師更要根據(jù)實際情況，深入研究學情，不斷改進教學方法和教學組織形式。筆者建議采用項目化教學法、案例教學法、探究式教學法等[9]，給學生更多實踐和思考機會，切實做到從以教師為中心到以學生為中心的轉(zhuǎn)變。

（四）開展多元化教學評價

基于成果導(dǎo)向教育理念下教學評價的對象是學習成果，更確切地說是學習成果達成的自我參照評價，而不是學生之間的比較，側(cè)重的是所有學生都能夠達到最終學習成果的要求，但并不是每名學生所花費的學習時間和學習方式都是相同的。因此，成果導(dǎo)向下的評價考核是依據(jù)每名學生的個體差異，制定差異化的評定標準，根據(jù)每名學生所能夠達到的教育要求程度而被賦予不同的評定等級。這些等級可以包括從不熟練到優(yōu)秀等不同的評定等級。通過進行有針對性的個性化評價，可以更為明確地掌握每名學生的學習狀態(tài)，進而為學校、教師改進教學提供參考。

成果導(dǎo)向的多元化教學評價，要注重學習的全過程評價，可以將過程性評價和總結(jié)性評價有機結(jié)合起來。過程性評價可以允許學生多次嘗試，通過學校、教師、自我、互評等多元評價的方式，對學習過程進行動態(tài)評價?？偨Y(jié)性評價通常用在課程學習結(jié)束后，學生用完成相應(yīng)的學習任務(wù)來證明自己達成了課程教學目標所要求的預(yù)期學習成果[10]。

（五）重視持續(xù)改進

成果導(dǎo)向教育基于學生的學習產(chǎn)出進行評價，并根據(jù)學生在學習產(chǎn)出過程中出現(xiàn)的問題進行持續(xù)改進，再反過來驅(qū)動教學活動。為此，要求每個專業(yè)都能夠建立有效的教學質(zhì)量監(jiān)控和持續(xù)改進機制，并可以進行跟蹤改進，以此推動專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。實施要點主要體現(xiàn)在以下四方面：一是課程目標的評價結(jié)果應(yīng)用于改進教學內(nèi)容、教學方法和考核方法；二是畢業(yè)要求的評價結(jié)果應(yīng)用于課程體系的修訂；三是培養(yǎng)目標的評價結(jié)果應(yīng)用于畢業(yè)要求的修改與完善；四是學校要設(shè)置專業(yè)組織機構(gòu)，負責教學質(zhì)量監(jiān)控與改進。

綜上所述, 基于成果導(dǎo)向的課堂教學設(shè)計要求教育者以最終學習成果為導(dǎo)向，通過反向設(shè)計，以調(diào)研社會的崗位需要為出發(fā)點，從而依次確定培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系、教學目標，進而設(shè)計教學內(nèi)容，實施課堂教學改革，構(gòu)建科學的考核評價指標并保持持續(xù)改進。教師同時也要注意，在進行成果導(dǎo)向教學設(shè)計時，也要適當吸取傳統(tǒng)教學設(shè)計的精華，一定要規(guī)避教條化、形式化。