留守兒童領(lǐng)悟教師情感支持對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響:日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?

張 萍 孟凡閆

上海應(yīng)用技術(shù)大學(xué)人文學(xué)院 201418 E-mail:zpwy8922768@126.com

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人口流動(dòng)趨勢(shì)的擴(kuò)大,進(jìn)城務(wù)工成為普遍現(xiàn)象,導(dǎo)致了中國(guó)留守兒童規(guī)模日益增大,留守兒童的健康成長(zhǎng)也成為了社會(huì)待解決的重要議題?！傲羰貎和笔侵父改鸽p方或一方外出打工,被留在農(nóng)村成長(zhǎng)的兒童[1]。由于農(nóng)村文化背景、教育資源、教育觀念以及父母缺位等特殊處境,留守兒童極易出現(xiàn)學(xué)習(xí)懈怠、成績(jī)不良、逃學(xué)以及厭學(xué)等現(xiàn)象,甚至引發(fā)抑郁、自卑、自閉等心理問(wèn)題。因此,關(guān)注留守兒童教育質(zhì)量并探討提升路徑,有助于提高留守兒童積極生活體驗(yàn),促進(jìn)其心理健康發(fā)展。學(xué)習(xí)投入作為提升留守兒童教育水平的關(guān)鍵要素,主要是指涵蓋主動(dòng)性的學(xué)習(xí)行為和積極飽滿的情感狀態(tài)于一體的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。研究表明,學(xué)習(xí)投入是特殊兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的重要影響因素[3-4],學(xué)習(xí)投入度低會(huì)引起各種學(xué)業(yè)問(wèn)題,如學(xué)業(yè)成績(jī)不理想、學(xué)習(xí)拖延、輟學(xué)等[5],甚至影響到學(xué)生的心理健康,對(duì)兒童的未來(lái)生活有著長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

領(lǐng)悟教師情感支持是基于學(xué)生視角提出的一種社會(huì)支持,主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中感受到的老師的支持和鼓勵(lì)從而產(chǎn)生的積極心理體驗(yàn)[6]。教師作為學(xué)生學(xué)業(yè)生活中重要“引路人”,其情感支持對(duì)學(xué)生的學(xué)校參與度、學(xué)習(xí)方法和學(xué)業(yè)自信等多方面具有重要影響,尤其在學(xué)生面臨學(xué)業(yè)成績(jī)不理想、課業(yè)難度較大、自信心受挫等困境時(shí)更是發(fā)揮重要緩沖作用[7]。不同研究者從單一學(xué)科的角度以及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)視角驗(yàn)證了教師情感支持對(duì)學(xué)習(xí)投入的顯著影響[8-10]。教師情感支持幾乎影響所有青少年兒童,本研究中留守兒童面臨的特殊環(huán)境使得教師情感支持的作用更加重要。留守兒童由于普遍缺乏父母陪伴和引導(dǎo),更容易在學(xué)業(yè)困境中產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助,而教師情感支持可以滿足留守兒童基本心理需要,促使個(gè)體內(nèi)生動(dòng)機(jī)的挖掘,從而對(duì)學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生促進(jìn)作用。據(jù)此,提出本研究的H1:領(lǐng)悟教師情感支持能正向預(yù)測(cè)留守兒童學(xué)習(xí)投入。

日常性學(xué)業(yè)彈性是學(xué)業(yè)復(fù)原力的引申概念,因?yàn)橄噍^于學(xué)業(yè)復(fù)原力所研究的特殊群體,日常性學(xué)業(yè)彈性將研究群體擴(kuò)展到面對(duì)學(xué)業(yè)困境的所有學(xué)生,其主要是指學(xué)生在面臨日常學(xué)業(yè)困境時(shí)解決問(wèn)題的心理能力[11]。留守兒童由于本身親子依戀的缺失會(huì)使其在學(xué)習(xí)困境中更容易產(chǎn)生強(qiáng)烈的無(wú)助感和挫敗感,從而導(dǎo)致其對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的不自信,日常性學(xué)業(yè)彈性遭到破壞[12]。在這種情況下,依戀理論認(rèn)為,學(xué)生感知到更多的教師情感支持可以促進(jìn)師生關(guān)系的和諧發(fā)展,彌補(bǔ)留守兒童親子依戀的缺失,從而支持學(xué)生獲得認(rèn)知學(xué)習(xí)能力,促進(jìn)日常性學(xué)業(yè)彈性的培養(yǎng)。也有研究表明,教師情感支持可以為留守兒童創(chuàng)造心理彈性健康發(fā)展的有利條件[13],使其對(duì)自身解決學(xué)業(yè)困境的能力產(chǎn)生自信,表現(xiàn)出更高的日常性學(xué)業(yè)彈性[14]。另一方面,以往研究表明了日常性學(xué)業(yè)彈性和學(xué)習(xí)投入的正相關(guān)關(guān)系[15]。在面臨學(xué)習(xí)困境時(shí),相較于部分同學(xué)選擇抱怨、逃避、放棄等消極行為,日常性學(xué)業(yè)彈性較高的學(xué)生往往會(huì)選擇積極性應(yīng)對(duì)方式,比如尋求他人幫助、尋找解決路徑、自我激勵(lì)等,從而使學(xué)生在學(xué)業(yè)生活中獲得更強(qiáng)的學(xué)業(yè)成就感和掌控感,激發(fā)更高的學(xué)習(xí)投入[16]。并且,依據(jù)動(dòng)機(jī)與投入之輪理論,學(xué)業(yè)彈性屬于適應(yīng)認(rèn)知層面,可以通過(guò)緩解留守兒童不適應(yīng)行為傾向,從而提升學(xué)習(xí)投入。據(jù)此,提出本研究的H2:領(lǐng)悟教師情感支持可以通過(guò)日常性學(xué)業(yè)彈性的中介作用影響留守兒童學(xué)習(xí)投入。

希望感是一種認(rèn)知性情感,指的是個(gè)體對(duì)美好目標(biāo)或關(guān)系有積極期待的認(rèn)知和情感體驗(yàn)。這種內(nèi)心體驗(yàn)來(lái)源于兒童成長(zhǎng)的主要方面,包括學(xué)習(xí)、家庭、人際、社會(huì)等[17]。研究表明,兒童感知到積極的社會(huì)支持環(huán)境可以幫助其培養(yǎng)歸屬感和安全感,從而產(chǎn)生更多的積極情緒體驗(yàn),促進(jìn)希望感的培養(yǎng)[18]。對(duì)于缺乏家庭支持的留守兒童而言,教師情感支持可以使其在學(xué)業(yè)困境中獲得鼓勵(lì),幫助他們找到正確的學(xué)習(xí)目標(biāo),并且保持追求目標(biāo)的動(dòng)力,從而促進(jìn)希望感的提升[19]。并且,在教學(xué)環(huán)境中希望感往往被認(rèn)為是一種激勵(lì)性的積極情感,與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)呈正相關(guān)[20]。Hansen等人也指出,希望感更高的學(xué)生面臨學(xué)業(yè)困境時(shí)依舊相信自己可以獲得成功,可以更加客觀的評(píng)估問(wèn)題、主動(dòng)尋找解決路徑,并始終保持積極的學(xué)習(xí)動(dòng)力[21]。據(jù)此,提出本研究的H3:領(lǐng)悟教師情感支持可以通過(guò)希望感影響留守兒童學(xué)業(yè)投入。

日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感作為學(xué)生內(nèi)在的心理資源,可以幫助其提高學(xué)業(yè)參與度、環(huán)境適應(yīng)性和學(xué)業(yè)表現(xiàn)等。雖然教師情感支持可以通過(guò)提升留守兒童的日常性學(xué)業(yè)彈性或希望感,從而影響學(xué)習(xí)投入,但以往研究表明,日常性學(xué)業(yè)彈性與希望感之間也存在相關(guān)性,而非簡(jiǎn)單的并行關(guān)系[22]。研究表明,高日常性學(xué)業(yè)彈性會(huì)促使留守兒童在面臨學(xué)習(xí)困境時(shí)秉持更主動(dòng)的處理態(tài)度[23],最大化利用他們所能支配的環(huán)境和情感資源緩解留守環(huán)境帶來(lái)的不利影響[24],并主動(dòng)參與群體交往,促進(jìn)希望感的提升。此外,動(dòng)機(jī)與投入之輪理論認(rèn)為,適應(yīng)性認(rèn)知會(huì)促使適應(yīng)性行為的發(fā)生,日常性學(xué)業(yè)彈性高的學(xué)習(xí)者往往具備更好的心理能力,能激發(fā)留守兒童形成更高的成功希望,而希望感作為留守兒童學(xué)習(xí)生活中最富有激勵(lì)性的認(rèn)知性情感,會(huì)促使其對(duì)學(xué)習(xí)投入更多的時(shí)間和精力。據(jù)此,提出本研究的H4:領(lǐng)悟教師情感支持可以通過(guò)日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪橛绊懥羰貎和瘜W(xué)習(xí)投入。

據(jù)此,本研究基于依戀理論和動(dòng)機(jī)與投入之輪理論,采用橫斷問(wèn)卷調(diào)查法,深入探討領(lǐng)悟教師情感支持這一個(gè)體保護(hù)因素如何通過(guò)適應(yīng)認(rèn)知因素(如日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感),對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響。如此不僅能進(jìn)一步豐富相關(guān)理論研究,更可為中國(guó)留守兒童學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升提供有益參考,促進(jìn)研究和教育者總結(jié)出一套真正有潛力提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效果的教學(xué)策略和實(shí)踐路徑[25]。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

本研究選取來(lái)自安徽、山西等地區(qū)的留守兒童群體進(jìn)行施測(cè),最終獲得有效問(wèn)卷544份。有效被試中男263名(48.30%),女281名(51.70%);初中139名(25.60%),高中405名(74.40%)。

1.2 方法

1.2.1 領(lǐng)悟教師情感支持問(wèn)卷 采用高冬東等編制的中學(xué)生領(lǐng)悟教師情感支持問(wèn)卷[26],共18個(gè)題項(xiàng),主要測(cè)量學(xué)生感知到教師的理解、關(guān)心、尊重和鼓勵(lì)4個(gè)維度的情感體驗(yàn)。采用由1(非常贊同)到5(非常不贊同)遞進(jìn)等級(jí)制的計(jì)分方法,在本研究中,該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.959。

1.2.2 日常性學(xué)業(yè)彈性量表 采用孫蔚雯翻譯并修訂[27]的日常性學(xué)業(yè)彈性量表。該量表共包括4個(gè)題項(xiàng),主要用于測(cè)量學(xué)生在面對(duì)日常學(xué)業(yè)困境時(shí)解決問(wèn)題的心理能力。每個(gè)題項(xiàng)采取1～5級(jí)評(píng)分,意味著被試者對(duì)每個(gè)題項(xiàng)所述情況的認(rèn)同度。在本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.839。

1.2.3 兒童青少年希望感量表 兒童青少年希望感量表由張萍設(shè)計(jì)[17],該問(wèn)卷包括家庭希望感、學(xué)習(xí)希望感、人際希望感、社會(huì)希望感4個(gè)不同維度。采用1～6遞進(jìn)等級(jí)制評(píng)分方法,所有條目分?jǐn)?shù)總和即為希望感得分。在本研究中,該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.955。

1.2.4 學(xué)習(xí)投入量表 采用方來(lái)壇翻譯并修訂的學(xué)習(xí)投入量表[28]。該量表分別羅列了涵蓋活力、奉獻(xiàn)和專(zhuān)注3個(gè)方面的預(yù)設(shè)情況,共17個(gè)題項(xiàng),被試者根據(jù)預(yù)設(shè)情況在日常中出現(xiàn)的頻率進(jìn)行打分,最低分為“1”表示“所述情況從未出現(xiàn)”,最高分為“7”表示“所述情況總是出現(xiàn)”。在本研究中,該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.964。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理

本研究采用SPSS 26.0結(jié)合宏程序PROCESS 3.1進(jìn)行變量的描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)性檢驗(yàn)以及學(xué)業(yè)彈性和希望感的中介效應(yīng)驗(yàn)證。

2 結(jié) 果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

我們采用Harman單因素檢驗(yàn)法對(duì)本研究中的共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)[29],提取領(lǐng)悟教師情感支持、學(xué)習(xí)投入、日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感所有項(xiàng)目納入探索性因子分析。結(jié)果表明,特征值大于1的因子共10個(gè),且第一個(gè)因子解釋總方差為37.773%,小于40%的臨界值,說(shuō)明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 各變量之間的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

相關(guān)分析結(jié)果顯示:領(lǐng)悟教師情感支持、學(xué)習(xí)投入、日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感各變量間兩兩顯著正相關(guān)(見(jiàn)表1)。并且性別、年級(jí)也會(huì)對(duì)本研究所討論的相關(guān)變量產(chǎn)生影響,故將性別、年級(jí)作為鏈?zhǔn)街薪榉治龅目刂谱兞俊Ｓ纱?假設(shè)1得到了驗(yàn)證,并且為后續(xù)中介模型的成立提供初步證據(jù)。

2.3 領(lǐng)悟教師情感支持和學(xué)習(xí)投入的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析

采用SPSS宏程序PROCESS,將性別、年級(jí)作為控制變量,通過(guò)在被試中重復(fù)隨機(jī)抽取5000個(gè)樣本,估計(jì)中介效應(yīng)的Bootstrap 95%置信區(qū)間,分析日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在感知教師情感支持和學(xué)習(xí)投入之間的中介作用。結(jié)果顯示,留守兒童領(lǐng)悟教師情感支持顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入(β=0.50,P<0.001);領(lǐng)悟教師情感支持顯著正向預(yù)測(cè)日常性學(xué)業(yè)彈性(β=0.39,P<0.001);日常性學(xué)業(yè)彈性顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入(β=0.18,P<0.001);領(lǐng)悟教師情感支持顯著正向預(yù)測(cè)希望感(β=0.49,P<0.001);希望感對(duì)學(xué)習(xí)投入的預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.53,P<0.001);日常性學(xué)業(yè)彈性也可以正向預(yù)測(cè)希望感(β=0.35,P<0.001),見(jiàn)表2。

表1 各變量的描述統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析(r)

表2 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ椭凶兞筷P(guān)系的回歸分析

表3 學(xué)業(yè)彈性和希望感的中介效應(yīng)分析

圖1 日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的中介效應(yīng)圖

日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜?條路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)組成:通過(guò)“領(lǐng)悟教師情感支持→日常性學(xué)業(yè)彈性→學(xué)習(xí)投入”的路徑間接效應(yīng)為0.071(95%CI=[0.04,0.10]);通過(guò)“領(lǐng)悟教師情感支持→希望感→學(xué)習(xí)投入”的路徑間接效應(yīng)為0.261(95%CI=[0.21,0.31]);通過(guò)“領(lǐng)悟教師情感支持→日常性學(xué)業(yè)彈性→希望感→學(xué)習(xí)投入”的路徑間接效應(yīng)為0.073(95%CI=[0.05,0.10])。本研究中感知教師情感支持和希望感的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值為0.404(95%CI=[0.34,0.47]),占總效應(yīng)的80.318%,見(jiàn)表3和圖1。由此,假設(shè)全部得到驗(yàn)證。

3 討 論

為更好的為個(gè)體學(xué)習(xí)投入提供參考,不同學(xué)者從父母教養(yǎng)方式[30]、社會(huì)焦慮[31]、感恩[32]、學(xué)校氛圍[33]、學(xué)業(yè)自我效能感[34]、批判性思維[35]等角度探討了其影響因素。本研究在以往研究基礎(chǔ)上,構(gòu)建一個(gè)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?以留守兒童作為研究對(duì)象探討日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在領(lǐng)悟教師情感支持對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響中發(fā)揮的中介作用。

3.1 領(lǐng)悟教師情感支持對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)投入的影響

研究結(jié)果表明,領(lǐng)悟教師情感支持對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)投入具有顯著預(yù)測(cè)作用,驗(yàn)證了本研究的H1,與以往研究結(jié)果一致[36]。教師情感支持更強(qiáng)的學(xué)習(xí)氛圍中,學(xué)生可以按照自己產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),做出自主性學(xué)習(xí)活動(dòng),有助于其獲得更多的積極學(xué)習(xí)體驗(yàn),從而增加他們參與學(xué)習(xí)的熱情和投入[37]。

3.2 日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在留守兒童領(lǐng)悟教師情感支持和學(xué)習(xí)投入之間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

中介效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn),領(lǐng)悟教師情感支持可以通過(guò)日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪樽饔脤?duì)留守兒童學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響,驗(yàn)證了研究的H2、H3和H4。

首先,領(lǐng)悟教師情感支持可以通過(guò)日常性學(xué)業(yè)彈性的中介作用提升留守兒童學(xué)習(xí)投入。Fang等人的研究表明教師情感支持對(duì)于日常性學(xué)業(yè)彈性的維持和促進(jìn)發(fā)揮關(guān)鍵作用[38]。主要因?yàn)榻處熓谴龠M(jìn)學(xué)生與群體建立積極關(guān)系的重要角色[39],教師情感支持可以增強(qiáng)學(xué)生社會(huì)互動(dòng)的積極性,在面臨學(xué)業(yè)困境時(shí)使其具備更強(qiáng)的安全感,從而使學(xué)生發(fā)展出良好的學(xué)習(xí)心態(tài),減少考試壓力、學(xué)業(yè)焦慮等情況的發(fā)生,促進(jìn)日常性學(xué)業(yè)彈性的培養(yǎng)[40]。并且,學(xué)生的學(xué)業(yè)問(wèn)題大多涉及學(xué)科知識(shí),教師經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)培訓(xùn),可以為學(xué)生提供有效的實(shí)質(zhì)性幫助,訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的思路,增強(qiáng)其解決學(xué)業(yè)問(wèn)題的能力。另一方面,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)模型指出,日常性學(xué)業(yè)彈性指的是學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時(shí),主動(dòng)展現(xiàn)的自我調(diào)節(jié)能力,屬于適應(yīng)性行為[41],可以幫助學(xué)生建立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo),從而激發(fā)個(gè)體學(xué)習(xí)投入的驅(qū)動(dòng)力。另外,學(xué)業(yè)彈性作為一種應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)困境的主觀信念,本身就是學(xué)生對(duì)自己學(xué)業(yè)掌控感的體現(xiàn),這也正是學(xué)習(xí)投入的重要影響因素[42]。

其次,領(lǐng)悟教師情感支持也可以通過(guò)提高希望感水平,從而對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響。由Bernardo提出的希望理論指出由個(gè)體重要他人提供的支持是影響希望感的重要外部激勵(lì)因素[43]。教師作為留守兒童在社會(huì)關(guān)系中重要的成年人,學(xué)生可以通過(guò)與教師的社會(huì)互動(dòng)獲得情感支持,從而發(fā)展出更高水平的希望感。并且,對(duì)于缺乏親子依戀的留守兒童而言,教師支持可能發(fā)揮臨時(shí)依戀功能[44]。也就是說(shuō),留守兒童會(huì)依據(jù)家庭中的親子關(guān)系模式與教師進(jìn)行互動(dòng),教師情感支持會(huì)為兒童培養(yǎng)其他心理因素提供一個(gè)積極的心理環(huán)境,使其在學(xué)業(yè)困境中仍然可以獲得足夠的心理安全感和自我信任,從而促進(jìn)其希望感的提升[45]。另一方面,希望感通常被認(rèn)為是兒童心理問(wèn)題的重要保護(hù)因素[46],希望感水平的提高可以使學(xué)生保持更高的學(xué)習(xí)投入,獲得更好的學(xué)業(yè)成就[47]。因?yàn)橄Ｍ锌梢砸龑?dǎo)留守兒童培養(yǎng)更多的適應(yīng)性和功能性方法來(lái)處理學(xué)業(yè)問(wèn)題,促使其產(chǎn)生更多的內(nèi)生動(dòng)力,展現(xiàn)出主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為[48]。

最后,本研究發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟教師情感支持可以通過(guò)日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜绊懥羰貎和瘜W(xué)習(xí)投入,即留守兒童領(lǐng)悟到更多的教師情感支持,其日常性學(xué)業(yè)彈性會(huì)越好,希望感就越高,學(xué)習(xí)投入也更積極。該結(jié)果支持了動(dòng)機(jī)與投入之輪理論,其中感知高度的教師情感支持、良好的日常性學(xué)業(yè)彈性和高希望感作為內(nèi)生動(dòng)力共同發(fā)揮效用,促進(jìn)留守兒童塑造良好的學(xué)習(xí)狀態(tài),從而提升其學(xué)習(xí)投入[49]。并且,有研究表明,外部資源與個(gè)人資源在影響個(gè)體投入方面具有協(xié)同效應(yīng)[50],擁有較高外部資源的個(gè)體會(huì)積極調(diào)整個(gè)人資源以促進(jìn)對(duì)目標(biāo)的追求。也就是說(shuō),感知到更多教師情感支持的學(xué)生會(huì)積極促進(jìn)自身學(xué)業(yè)彈性、希望感等積極心理特質(zhì)作用的發(fā)揮,以激發(fā)個(gè)體內(nèi)生動(dòng)力,積極尋求自我成長(zhǎng),獲得更高的學(xué)習(xí)動(dòng)力,增強(qiáng)其學(xué)習(xí)投入。

本研究的實(shí)證結(jié)論顯示領(lǐng)悟教師情感支持可以顯著預(yù)測(cè)留守兒童的學(xué)習(xí)投入,并且日常性學(xué)業(yè)彈性和希望感在兩者之間發(fā)揮了鏈?zhǔn)街薪樽饔?。此研究結(jié)果可以為教師、父母以及其他監(jiān)護(hù)人思考增強(qiáng)留守兒童學(xué)習(xí)投入的措施時(shí)提供理論支持和路徑分析參考。

增強(qiáng)教師情感支持感知是促進(jìn)留守兒童學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵前提。教師作為學(xué)生學(xué)業(yè)生活的重要引導(dǎo)者,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入以及心理成長(zhǎng)的重要性不言而喻。首先,教育工作者要注重留守兒童情感教育,通過(guò)構(gòu)建和諧的學(xué)習(xí)氛圍,發(fā)揮自身的支持性助學(xué)作用,彌補(bǔ)留守兒童親子依戀的缺失,幫助其建設(shè)自主的心理環(huán)境,促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。其次,學(xué)校要重視教師職業(yè)發(fā)展和技能培訓(xùn),使教師認(rèn)識(shí)到自身情感支持對(duì)留守兒童的重要性。

提升日常性學(xué)業(yè)彈性是促進(jìn)留守兒童學(xué)習(xí)投入的必要條件。日常性學(xué)業(yè)彈性是影響留守兒童學(xué)業(yè)生活的重要心理特質(zhì),體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)自身學(xué)業(yè)的掌控感和自信心。因此,第一,教育工作者要注重階段性評(píng)價(jià),增強(qiáng)留守兒童學(xué)業(yè)自信心。第二,教師可以通過(guò)團(tuán)體活動(dòng),增強(qiáng)留守兒童的同伴互動(dòng)機(jī)會(huì),降低因留守環(huán)境帶來(lái)的孤獨(dú)和無(wú)助感,通過(guò)設(shè)計(jì)心理學(xué)課程提高其應(yīng)對(duì)困境的認(rèn)知能力,塑造“樂(lè)學(xué)感”。

希望感教育是促進(jìn)留守兒童學(xué)習(xí)投入的重要途徑。希望感作為一種學(xué)習(xí)熱情的動(dòng)力因子,來(lái)源于兒童生活的學(xué)習(xí)、家庭、人際等方面。因此,首先要提倡為留守兒童構(gòu)建完備的家庭功能以干預(yù)留守兒童希望感。父母在工作繁忙的情況下也要兼顧對(duì)孩子的關(guān)心和照顧,及時(shí)引導(dǎo)其調(diào)整心理狀態(tài),使其產(chǎn)生更多積極生活體驗(yàn),提升希望感水平。其次,教師要發(fā)揮心理教育者的作用,對(duì)留守兒童心理問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)。最后,要強(qiáng)調(diào)社會(huì)功能的發(fā)揮。在社區(qū)中組建留守兒童關(guān)愛(ài)小組,對(duì)留守兒童心理健康進(jìn)行記錄和疏導(dǎo),或者通過(guò)開(kāi)辦希望教育的講座,引導(dǎo)監(jiān)護(hù)人對(duì)孩子希望感予以重視等。