師范與非師范類小學(xué)初任教師職業(yè)認(rèn)同感的比較*

王汭晴 曾天德 梁嘉欣

閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院(福建漳州) 363000 E-mail:wangruiqing0611@163.com △通信作者 E-mail:zengtd65@163.com

習(xí)近平總書記在考察清華大學(xué)時(shí)指出,“教師要成為大先生”,即教師要成為“學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范”,成為“促進(jìn)學(xué)生成為全面發(fā)展的人”[1]。這就明確了教師肩負(fù)的使命與責(zé)任,指明了教師發(fā)展的方向與要求,提出了教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在。那么,教師該如何保持任教初心、履行教師的使命和責(zé)任?如何成為樂教、適教、善教的優(yōu)秀人才?如何做到“學(xué)為人師、行為世范”呢?教育部辦公廳印發(fā)的《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等5個(gè)文件囊括了對(duì)各個(gè)學(xué)段、各個(gè)學(xué)生群體的教師要求,明確指出首先要具有師德踐行能力,“具有家國(guó)情懷、樂于從教、熱愛教育事業(yè)”[2],而“職業(yè)認(rèn)同”則是教師從教、樂教和增強(qiáng)幸福感的重要心理基礎(chǔ)。教師職業(yè)認(rèn)同是教師職業(yè)適應(yīng)和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,是對(duì)其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體,包括認(rèn)知、情感和行為傾向3種心理成分[3]。近年來,隨著教師待遇與社會(huì)地位的不斷提升,教師逐漸成為畢業(yè)生們優(yōu)先選擇的職業(yè)之一,不僅師范生,而且大量非師范生也選擇在畢業(yè)后投身教育行業(yè)。對(duì)此,開展教師職業(yè)認(rèn)同的研究也成為社會(huì)各界學(xué)者研究的熱點(diǎn)課題,到2020年達(dá)到頂峰,研究群體的群體涵蓋了中小學(xué)(幼兒園)教師、特崗教師、鄉(xiāng)村教師、師范生與非師范生群體等,研究?jī)?nèi)容主要包括教師職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)發(fā)展及其影響因素研究,以及教師工作狀態(tài)等等,并提出了提升教師專業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)、工作滿意度與職業(yè)幸福感等有關(guān)路徑和策略。這些成果為進(jìn)一步深入開展教師專業(yè)發(fā)展的理論和實(shí)踐研究提供了重要參考。然而,縱觀以往研究,不難發(fā)現(xiàn),針對(duì)師范與非師范類教師的職業(yè)認(rèn)同感的比較研究還是比較缺乏,也不夠全面和深入,以致所提出的對(duì)策與方法也存在實(shí)時(shí)性、針對(duì)性和實(shí)踐性等方面的不足。

隨著“二孩”政策的放開,小學(xué)生的規(guī)模逐年激增,小學(xué)教師招考人數(shù)也隨之?dāng)U大,每年都有一大批的畢業(yè)生加入到小學(xué)教師入伍中來,成為小學(xué)教師隊(duì)伍的重要的新生力量,他們對(duì)教師職業(yè)充滿激情和積極期待,他們的能力和素養(yǎng)如何也將對(duì)學(xué)生和個(gè)人成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展乃至教育事業(yè)發(fā)展都起到關(guān)鍵性的作用。但有研究表明,受到“雙減”政策的影響,小學(xué)教師產(chǎn)生了普遍性的職業(yè)倦怠,職業(yè)認(rèn)同感逐漸降低甚至喪失[4]。作為初任小學(xué)教師,他們正處于職業(yè)發(fā)展周期的職初期,需要面臨教師角色的適應(yīng)期[5],期間充滿著許多困惑與挑戰(zhàn),能否順利實(shí)現(xiàn)職業(yè)角色的適應(yīng)是決定他們能否成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師的關(guān)鍵。其中,職業(yè)認(rèn)同感是教師對(duì)其職業(yè)的愛與責(zé)任的心理特征,是影響職業(yè)角色適應(yīng)和專業(yè)發(fā)展的核心要素,也是教師職業(yè)適應(yīng)和專業(yè)發(fā)展的重要的動(dòng)力來源和心理基礎(chǔ)。小學(xué)教育是義務(wù)教育的起點(diǎn),小學(xué)生正處于心智德能全面發(fā)展、人格逐漸健全、接收系統(tǒng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期[6],小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同感直接影響了教師的教學(xué)質(zhì)量與教育投入程度,從而決定了學(xué)生的“起跑線”的位置和日后成長(zhǎng)后勁,進(jìn)而影響學(xué)生的終生發(fā)展。基于上述來看,開展小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同感研究顯得尤其重要,同時(shí)也鑒于小學(xué)初任教師隊(duì)伍的來源渠道(師范類和非師范類的畢業(yè)生),開展師范類和非師范類小學(xué)初任教師的職業(yè)認(rèn)同感及其之間的差異研究,探析其背后的原因,提出提升的策略,更具有教育實(shí)踐意義,也更能為提升小學(xué)初任教師的職業(yè)認(rèn)同感提供科學(xué)有效的依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

從福建省漳州、廈門、福州、泉州、南平等5個(gè)城市新入職的小學(xué)教師中抽取290名小學(xué)初任教師。采用問卷星進(jìn)行線上施測(cè),共發(fā)放問卷290份,回收問卷290份,經(jīng)過篩選刪除無效問卷后,保留有效問卷281份(96.9%)。調(diào)查對(duì)象的平均年齡為26歲,其中,師范類教師146名,非師范類教師135名。父母受教育程度(雙方):高中及以下248名(88.3%)、?？?3名(8.2%)、本科10名(3.5%)。父母的職業(yè):從事個(gè)體戶、農(nóng)民、工人及其它不便分類的從業(yè)人員共260名(92.5%)。

本研究的研究程序和研究?jī)?nèi)容均符合本院倫理委員會(huì)的審核要求,且研究對(duì)象均知情同意,自愿參與本研究的問卷調(diào)查。

1.2 方法

本研究采用由魏淑華編制的中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同量表進(jìn)行調(diào)查。該量表共有18個(gè)題項(xiàng),包含角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感4個(gè)維度,采用李克特式5點(diǎn)計(jì)分法,得分越高,說明小學(xué)初任教師的職業(yè)認(rèn)同感越高[3]。該量表在國(guó)內(nèi)被廣泛使用,具有良好的信效度,Cronbach's Alpha系數(shù)為0.912,各個(gè)維度的Cronbach's Alpha系數(shù)分別為:角色價(jià)值觀0.877、職業(yè)行為傾向0.812、職業(yè)價(jià)值觀0.814、職業(yè)歸屬感0.662。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理

本研究采用SPSS 25.0對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選與統(tǒng)計(jì)分析

2 結(jié) 果

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示(見表1),師范類小學(xué)初任教師與非師范類小學(xué)初任教師職業(yè)認(rèn)同總分及各個(gè)維度得分較高,均大于5點(diǎn)計(jì)分法的理論中值,說明小學(xué)初任教師總體的職業(yè)認(rèn)同感是較高的。這與前人的研究基本一致[7-8]。這可能與黨和國(guó)家歷來高度重視教師工作有關(guān),尤其黨的十八大以來,面對(duì)百年未有之大變局,面對(duì)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略全局,面對(duì)辦好人民滿意教育的現(xiàn)實(shí)需要,各級(jí)政府要優(yōu)先投入,出臺(tái)許多新政,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展勢(shì)頭良好,教師待遇政策得到兌現(xiàn),教師職業(yè)越來越受到尊重,廣大教師也普遍獲得職業(yè)所帶來的榮譽(yù)感、成就感和幸福感。由此極大地吸引了一大批師范類和非師范類大學(xué)畢業(yè)生,他們通過全國(guó)教師職業(yè)資格考試和教師招考等環(huán)節(jié)的激烈競(jìng)爭(zhēng)踏入教師職業(yè),成為教師隊(duì)伍的新生力量。同時(shí),家庭因素是個(gè)體職業(yè)認(rèn)同形成與發(fā)展的重要影響因素[9]。在本調(diào)查的師范類和非師范類小學(xué)初任教師中,近90%來自于普通家庭,家庭經(jīng)濟(jì)地位比較一般,父母受教育程度普遍不高,從事務(wù)農(nóng)、務(wù)工的占比92%。這一結(jié)果反映了小康家庭子女普遍存在的職業(yè)觀與擇業(yè)觀,即找一份既有穩(wěn)定的收入又有體面的工作。也正是出于這個(gè)原因,許多普通家庭子女會(huì)把教師職業(yè)作為自己首選的職業(yè),這種平常心態(tài)會(huì)使他們更容易感受到教師職業(yè)所帶來的滿足感和幸福感,由此產(chǎn)生較高的職業(yè)認(rèn)同。

但本研究發(fā)現(xiàn),師范類與非師范類小學(xué)初任教師除了職業(yè)歸屬感這一維度不存在顯著差異,在教師職業(yè)認(rèn)同總分和職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向3個(gè)維度上都存在顯著性差異,且?guī)煼额愋W(xué)初任教師的均顯著低于非師范類。這可能與他們不同的教師職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)體驗(yàn)有關(guān),一般來說,師范生比非師范生獲得更多的中小學(xué)教育見習(xí)與實(shí)習(xí)機(jī)會(huì),能夠較為真實(shí)地體驗(yàn)教師職業(yè)的酸甜苦辣,實(shí)習(xí)期間的工作滿意度會(huì)影響他們的職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和職業(yè)行為,從而影響了職業(yè)認(rèn)同感,現(xiàn)有研究也表明,師范生對(duì)教育實(shí)踐的滿意度直接影響了其對(duì)教師職業(yè)的理解與認(rèn)同[10]。因此,相較于初入職的非師范類教師,初入職的師范類教師的職業(yè)認(rèn)知顯得更為理性、客觀。同時(shí),也跟國(guó)家教育發(fā)展大趨勢(shì)有關(guān),受疫情影響,整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境變化,教師職業(yè)越來越受求職者追捧,加之非師范大學(xué)生的就業(yè)觀念的大轉(zhuǎn)變,這些因素都有助于他們形成教師職業(yè)認(rèn)同感,從而縮小了他們與師范類教師之間的差異。

從各個(gè)維度看,在職業(yè)歸屬感上,師范類與非師范類的小學(xué)初任教師不存在顯著差異。這可能是他們作為新任教師,對(duì)入職學(xué)校都有較為積極的心理期待,希望能很快融入學(xué)校教學(xué)群體中,感受到學(xué)校老師的接納和認(rèn)可。但在職業(yè)價(jià)值觀、角色價(jià)值觀和職業(yè)行為傾向上存在顯著差異。從職業(yè)價(jià)值觀看,師范類小學(xué)初任教師的職業(yè)價(jià)值觀顯著低于非師范類小學(xué)初任教師的職業(yè)價(jià)值觀,這一結(jié)果跟以往研究基本一致[11]。隨著大量的非師范生不斷加入中小學(xué)教師行業(yè),說明了他們對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值和意義有了新的認(rèn)知,體驗(yàn)到當(dāng)教師所帶來了的價(jià)值感和幸福感,從而提升了對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同。從教師角色價(jià)值觀看,師范類小學(xué)初任教師的角色價(jià)值觀顯著低于非師范類小學(xué)初任教師的角色價(jià)值觀。造成此差異的原因,可能受到非師范生有關(guān)教師角色積極認(rèn)知的思維定勢(shì)影響,由此產(chǎn)生了對(duì)教師角色價(jià)值認(rèn)知的偏好傾向,也可能與他們初為人師時(shí)更能感受到教育與教學(xué)活動(dòng)帶來的興奮和滿足,以及來自其他教師和學(xué)生給予的肯定和支持有關(guān),進(jìn)而感受到教師角色價(jià)值感和幸福感。而造成師范生角色價(jià)值觀偏低的因素,主要與他們職前教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的真實(shí)經(jīng)歷與體驗(yàn)有關(guān),大多數(shù)師范生作為“實(shí)習(xí)老師”對(duì)教師職業(yè)角色有著更豐富而深刻體驗(yàn),也對(duì)教師角色價(jià)值有了更加理性的評(píng)價(jià),同時(shí)還有可能因?qū)嵙?xí)實(shí)踐的某些問題困惑或挫敗心理因素而導(dǎo)致了對(duì)自身職業(yè)勝任力的低評(píng)價(jià),已經(jīng)體會(huì)過理想與現(xiàn)實(shí)的不符合所帶來的“現(xiàn)實(shí)沖擊”[12]。從教師職業(yè)行為傾向看,師范類初任小學(xué)教師的職業(yè)行為傾向的得分顯著低于非師范類教師,這一結(jié)果反映了師范類教師在職業(yè)行為上的投入少于非師范類教師,可能是源于接觸教師職業(yè)的時(shí)間不同,師范類教師已經(jīng)在實(shí)習(xí)過程中形成一定的職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感和成熟的職業(yè)定位,從而在具體的職業(yè)行為上傾向于保持謹(jǐn)慎或克制。而非師范類教師初入教師行業(yè),對(duì)教師職業(yè)抱有喜悅的心理預(yù)期和高漲職業(yè)熱情,以及渴望盡快適應(yīng)教學(xué)要求的強(qiáng)大動(dòng)機(jī),從而促使他們更加勤奮刻苦和積極投入。

表1 師范類與非師范類小學(xué)初任教師在教師職業(yè)認(rèn)同及各個(gè)維度上的差異

3 討 論

以往的研究結(jié)果大多表明,師范類教師在教師職業(yè)認(rèn)同感上的表現(xiàn)明顯優(yōu)于非師范類教師,然而本研究結(jié)果顯示,師范類初任小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同感卻明顯低于非師范類小學(xué)初任教師,這與以往研究結(jié)果和傳統(tǒng)認(rèn)知大相徑庭。為何出現(xiàn)這種現(xiàn)象?師范院校如何促進(jìn)師范學(xué)生增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感?這都是值得探究的新課題。

根據(jù)教育部規(guī)定,中小學(xué)教育專業(yè)師范生要具備“師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力”四大基本能力[13]。高校師范生的職前培養(yǎng)日益受到社會(huì)的關(guān)注,高校也根據(jù)師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制定相應(yīng)的培養(yǎng)方案、課程計(jì)劃和實(shí)習(xí)實(shí)踐,加強(qiáng)師范生的教師專業(yè)化的培養(yǎng),包括學(xué)科知識(shí)理論和教育基本理論的學(xué)習(xí),以及教學(xué)技能訓(xùn)練和教育實(shí)習(xí)實(shí)踐等等,這些舉措對(duì)提升師范生的專業(yè)理論素養(yǎng)和教學(xué)技能都有著極為重要的促進(jìn)作用。從常理看,師范生的專業(yè)思想比較鞏固,基本形成了相對(duì)穩(wěn)定的教師職業(yè)認(rèn)知和行為傾向。但從本研究結(jié)果看,師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感卻明顯低于非師范生,導(dǎo)致這種狀況的發(fā)生,除了上述分析原因,我們還認(rèn)為當(dāng)前高校師范生的人才培養(yǎng)理念、培養(yǎng)模式還存在一些問題,培養(yǎng)理念比較傳統(tǒng)、落后,培養(yǎng)模式不夠創(chuàng)新,培養(yǎng)過程缺乏監(jiān)控和有效指導(dǎo),還有理論教學(xué)過于繁重枯燥的問題[14],這些問題都會(huì)導(dǎo)致師范生不易形成一定的教育與教學(xué)效能感,從而削弱了他們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感。從教育實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)來看,教育實(shí)習(xí)是師范生理解學(xué)科知識(shí)、轉(zhuǎn)換教師角色的起點(diǎn)[15],師范生通過實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)體驗(yàn)到更真實(shí)的教師職業(yè)角色意義和內(nèi)涵,以及教師的責(zé)任義務(wù)。經(jīng)過實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié),他們的教師職業(yè)體驗(yàn)將發(fā)生前后變化,從過往學(xué)習(xí)的樸素體驗(yàn),到初入專業(yè)的理想情感,再到任職初期的焦慮階段,與原來想象中的教師意象或?qū)處熉殬I(yè)預(yù)期有較大的差異,此時(shí)可能引發(fā)角色沖突或職業(yè)困惑;同時(shí),實(shí)習(xí)期間所承擔(dān)的任務(wù)也十分繁重,除了完成上課、磨課、公開課、聽課和評(píng)課等,往往還需幫助實(shí)習(xí)學(xué)校完成各種行政工作,協(xié)助學(xué)科指導(dǎo)老師批改作業(yè)、組織課外活動(dòng)以及相關(guān)材料的整理等,這在一定程度上加大了工作負(fù)荷和精神壓力,造成了情緒性疲勞,從而影響了職業(yè)認(rèn)同感。有一項(xiàng)研究也表明,“經(jīng)過教育實(shí)習(xí)的師范生的職業(yè)認(rèn)同感顯著下降”[16]。而對(duì)于非師范類教師來說,他們大多是通過教師資格證和教師招聘考試的備考過程了解教師職業(yè)的基礎(chǔ)理論知識(shí),缺乏專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力的系統(tǒng)培養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累,對(duì)教育本質(zhì)及職業(yè)的價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)相對(duì)模糊、不夠全面,普遍存在對(duì)教師職業(yè)的高期望和理想化,因此,非師范類小學(xué)初任教師往往表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的職業(yè)情感和更積極的職業(yè)行為。

關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同感培養(yǎng)一直存在職前培養(yǎng)或職后教育的爭(zhēng)議,職前培養(yǎng)的觀點(diǎn)認(rèn)為,教師的職業(yè)認(rèn)同取決于個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)知,應(yīng)在職前階段塑造;職后教育的觀點(diǎn)則認(rèn)為,教師職業(yè)歸屬感與獲得感是通過教師教學(xué)實(shí)踐獲得的,應(yīng)在就職學(xué)校進(jìn)行深度培育。盡管觀點(diǎn)不一,但從教師職業(yè)發(fā)展階段或周期理論來看,職前期是初始的教育和培訓(xùn)階段。Vonk認(rèn)為這階段是為未來教師作教師角色準(zhǔn)備并探究各種角色選擇的時(shí)期[17],通常是指在大學(xué)里接受包括師范生為扮演角色或承擔(dān)任務(wù)的“準(zhǔn)教師”的教育理論與技能訓(xùn)練,它是教師職業(yè)生涯周期的一個(gè)組成部分,各個(gè)發(fā)展階段之間互相聯(lián)系和互相作用,盡管職業(yè)生涯周期的各個(gè)階段不是照線性方式發(fā)展,但每個(gè)階段大都是在個(gè)體和組織環(huán)境交互作用中,以動(dòng)態(tài)方式前進(jìn)的。有研究表明,師范生通過師范類課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)實(shí)踐有助于提升職業(yè)認(rèn)同感,“師范生在實(shí)習(xí)后對(duì)其專業(yè)的認(rèn)同感有所提高,主要是對(duì)職業(yè)認(rèn)同和教學(xué)能力的提升”[18];也有研究進(jìn)一步表明,盡管在教育實(shí)習(xí)初始階段,教師的職業(yè)認(rèn)同急劇下跌,但隨著教育實(shí)踐的推進(jìn),教師的職業(yè)認(rèn)同會(huì)再次逐漸回升,呈“U”型非線性發(fā)展[19]。因此,師范院校作為我國(guó)教師教育的主力軍,是培養(yǎng)高質(zhì)量專業(yè)化教師的重要基地,應(yīng)強(qiáng)化專業(yè)化管理,對(duì)學(xué)生和教師培養(yǎng)方面緊跟教師培養(yǎng)發(fā)展目標(biāo),健全師范生專業(yè)化培養(yǎng)體系,改革師范人才培養(yǎng)模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性的融合,及時(shí)更新教育教學(xué)理念,做好師范生教育[20],從源頭上著力提升師范生的職業(yè)認(rèn)同感。據(jù)中國(guó)民主同盟網(wǎng)站報(bào)道,近5年,全國(guó)中小學(xué)招錄新教師145.3萬人,其中師范畢業(yè)生106.8萬人,占招錄教師總?cè)藬?shù)的73.5%。今天的師范生,是畢業(yè)后的“筑夢(mèng)人”,直接關(guān)系著“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題。為此建議師范院系應(yīng)從3個(gè)方面加以重視:

第一,加強(qiáng)專業(yè)技能的訓(xùn)練,提升師范生的職業(yè)勝任力。從個(gè)案訪談了解到,當(dāng)前小學(xué)教育的師范生培養(yǎng)注重理論知識(shí)的輸入而缺乏教學(xué)技能的訓(xùn)練,存在實(shí)際操作相脫節(jié),導(dǎo)致他們進(jìn)入教師行業(yè)時(shí)常感到職業(yè)勝任力不足,影響了師范生的教師職業(yè)認(rèn)知和從教意愿。因此,師范院校應(yīng)重視職業(yè)理想、職業(yè)情感和職業(yè)道德的教育,堅(jiān)定師范生的理想信念,塑造正確的職業(yè)價(jià)值觀,增強(qiáng)職業(yè)情感和形成良好的職業(yè)行為。同時(shí),加強(qiáng)專業(yè)技能訓(xùn)練,積極組織師范生教學(xué)技能大賽,提升教師學(xué)科教學(xué)能力,結(jié)合教育實(shí)習(xí)開展針對(duì)性強(qiáng)和差別化的教學(xué)指導(dǎo),激發(fā)教學(xué)的動(dòng)力和潛能,培養(yǎng)樂教的態(tài)度,提升善教的本領(lǐng),塑造砥礪品格和崇高理想。研究表明,從某種程度上來說,課堂教學(xué)實(shí)踐是職業(yè)認(rèn)同形成的唯一途徑,職業(yè)認(rèn)同需要在課堂實(shí)踐中證實(shí)[21]。

第二,加強(qiáng)心理與技術(shù)支持,提升師范生的心理素質(zhì)和壓力應(yīng)對(duì)能力。職業(yè)情感是職業(yè)認(rèn)同感發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。相比于非師范生,師范生更能通過教育實(shí)習(xí)較早地獲得教師職業(yè)的認(rèn)知,體驗(yàn)到角色之間的沖突和情感焦慮。這是師范生初為人師時(shí)容易產(chǎn)生且具有普遍性的心理困惑。作為師范院校和實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)給予重視,從組織層面上提供相應(yīng)幫助和心理支持。比如幫助師范生處理好角色轉(zhuǎn)換,調(diào)整并保持良好的心態(tài),傳授科學(xué)有效的組織課堂教學(xué)與班級(jí)管理的方法,以增強(qiáng)他們的教學(xué)適應(yīng)和幸福體驗(yàn)。這對(duì)于幫助師范生順利度過職業(yè)焦慮期有著十分重要的意義,有助于師范生建立積極的教師職業(yè)情感。

第三,加強(qiáng)師范生的生涯規(guī)劃指導(dǎo),提升職業(yè)發(fā)展行動(dòng)力。師范生作為一個(gè)特殊群體,其特殊性主要表現(xiàn)為,師范生的目標(biāo)職業(yè)(立志從教)具有一定的明確性,發(fā)展路徑也因之有了一定的輪廓,相對(duì)其他類大學(xué)生而言,他們?cè)谶x擇職業(yè)生涯發(fā)展路線時(shí),所需要的花費(fèi)的時(shí)間和精力更加明確。所以,他們生涯規(guī)劃的核心內(nèi)容就是基礎(chǔ)教育教師應(yīng)具備的條件的培養(yǎng),即教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的提升。因此,師范院校要加強(qiáng)師范生的知識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)劃、職業(yè)能力提升規(guī)劃和職業(yè)素養(yǎng)培育計(jì)劃,并將這些規(guī)劃系統(tǒng)融入到日常教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中,促進(jìn)師范生的職業(yè)認(rèn)同感。學(xué)?？梢酝ㄟ^培養(yǎng)優(yōu)秀師范生的卓越計(jì)劃,師范生教學(xué)技能大賽,建立“師范生職業(yè)生涯成長(zhǎng)導(dǎo)師”制,舉辦系列以一線典型優(yōu)秀教師為主體的教師專業(yè)發(fā)展論壇等途徑,使師范生在與教育環(huán)境互動(dòng)中不斷調(diào)整自己的思想信念、價(jià)值取向,豐富自己的專業(yè)知識(shí)、提高自己的教學(xué)技能和職業(yè)素養(yǎng)。

小學(xué)初任教師的職業(yè)認(rèn)同水平總體較高,這主要得益于當(dāng)前我國(guó)家教育正處于高質(zhì)量發(fā)展的大好形勢(shì)。師范類小學(xué)初任教師職業(yè)認(rèn)同感顯著低于非師范類小學(xué)初任教師,究其原因可能與這兩個(gè)群體是否經(jīng)歷教師職前教育訓(xùn)練和實(shí)踐有關(guān),有教學(xué)真實(shí)情景經(jīng)歷的師范生更傾向形成一種比較穩(wěn)定、客觀的職業(yè)認(rèn)知。同時(shí),也與師范院校師范生人才培養(yǎng)模式有待創(chuàng)新有關(guān)。提示師范院校應(yīng)重視和加強(qiáng)對(duì)師范生職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo),在專業(yè)技術(shù)和心理上給予有力支持,還要進(jìn)一步創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式,應(yīng)從源頭上把好師范生培養(yǎng)的質(zhì)量關(guān)。