例談馭繁以簡法在語文教學中的運用

【摘要】在文本閱讀過程中，紛繁蕪雜的內(nèi)容往往是學生把握文本要旨的主要障礙。在課堂教學中，如何巧妙設(shè)計課堂環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的文本閱讀能力，讓學生高效準確地把握文本的核心要旨是語文教師自身學科能力建設(shè)的重要訴求。文章從回憶性散文中的兩個“我”的明確，特定文本的文化語境的浸入，以及寬視域文本中象征性意旨的把握等方面入手，探討如何運用馭繁以簡法切入文本，有效引導學生抓住文章關(guān)鍵，提煉文章主旨，以幫助學生掌握文本閱讀的有效方法，切實提升學生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】文本閱讀；馭繁以簡法；有效方法；核心素養(yǎng)

作者簡介：吳嘉?。?993—），男，江蘇省蘇州市昆山市第二中學。

馭繁以簡法是文言文創(chuàng)作的重要方法，出自胡懷琛的《言文對照古文筆法百篇》。所謂馭繁以簡，即作文時，于關(guān)鍵處落寥寥數(shù)筆，提挈全篇，彰顯文章精神與豐富意蘊［1］。就語文教學而言，馭繁以簡就是擇取某一角度切入文本，以簡單的方式理清紛繁蕪雜的內(nèi)容，讓學生深入把握文本的核心要旨和深刻意蘊。

如何準確高效地把握文本的核心要旨是語文學習中困擾學生的問題，也是語文教師日常教學中的重點難點。工欲善其事，必先利其器。馭繁以簡法的使用將會給教師講授、學生理解文本帶來事半功倍的效果。因此，如何巧妙設(shè)計課堂環(huán)節(jié)，在有限的課堂時間內(nèi)做出取舍，找準切入口，抓住文本的關(guān)鍵，啟發(fā)學生思考，都是語文教師需要重點探究的。下面筆者將從幾個方面探討運用馭繁以簡法巧扼關(guān)竅、勘破文旨的教學方案。

一、抽絲剝繭分經(jīng)緯—明確回憶性散文中的兩個“我”

回憶性散文，顧名思義，記敘的是往日之事，筆端流露的情緒卻熔煉了今日與往昔。文本的敘述者固然都是“我”，卻又并非一個“我”，而是涇渭分明的兩個“我”，即今日之我與昔日之我。這兩個“我”的存在讓文章的情緒交錯紛雜，使學生學習課文、理解作者情感傾向的難度大大提升。幫助學生理解回憶性散文中兩個“我”的存在，并理清其在不同散文中具體呈現(xiàn)時的差異，能顯著提高學生閱讀的有效性，是幫助學生把握文章主旨的關(guān)鍵。下面筆者將以部編版初中語文教材中《秋天的懷念》《昆明的雨》《從百草園到三味書屋》三篇課文為例，進行闡明。

（一）以史鐵生《秋天的懷念》及汪曾祺《昆明的雨》為例

教師首先需要明確的是，要讓學生看到回憶性散文中的兩個“我”，一個是昔日之我，另一個是今日之我。

以汪曾祺的《昆明的雨》為例，教師可以在“今我”與“昔我”這一理論的基礎(chǔ)上，分析這篇文章的多種情感。四十年前的“昔日之我”因戰(zhàn)亂背井離鄉(xiāng)，飽嘗鄉(xiāng)愁，但昆明的一切給“我”以精神的慰藉，成為心頭的摯愛，這是對昆明的喜愛之情的由來。四十年后，昆明在“今日之我”心中儼然成為另一個故鄉(xiāng)，身在北京的“我”回憶起四十年前給予自己心靈滋養(yǎng)的昆明滿是懷念，但當年的昆明只能停留在時間長河之中，是如何也無法再歸還的第二故鄉(xiāng)。兩個“我”的交錯演繹讓文章情感濃厚綿長，牽扯時空的鄉(xiāng)愁得以呈現(xiàn)。

又如，史鐵生的《秋天的懷念》中也有兩個“我”，“昔日之我”自暴自棄、冷漠麻木；“今日之我”成熟鎮(zhèn)靜、滿懷愧疚。這些內(nèi)容學生初讀課文時即可產(chǎn)生模糊的感知，教師需要做的是在關(guān)鍵處給予學生啟發(fā)性的意見。從結(jié)構(gòu)上看，全文大部分在記敘往昔，卻時常有“今日之我”的身影出現(xiàn)，如“可我卻一直都不知道，她的病已經(jīng)到了那步田地”，這些句子里深藏“今日之我”豐富而深摯的情感，有兒子的悔恨，成熟后對母親期許的理解，也有對母親的無盡緬懷與思念，值得學生細細品味。

（二）以魯迅《從百草園到三味書屋》為例

《從百草園到三味書屋》一文中，對作品的主旨和作者的創(chuàng)作意圖一直存在爭議。許多教師認為，作者描寫三味書屋意在批判封建教育制度。在筆者看來，其實不然。本文的教學關(guān)鍵便是行文中的兒童視角，《從百草園到三味書屋》作為一篇回憶性散文，自然也有兩個“我”，但在這里，“昔日童真之我”似乎占據(jù)了主要地位。如果了解魯迅先生當年在《朝花夕拾》中放入此文以往昔甜蜜回憶慰藉此刻內(nèi)心疲憊的意圖，那自然不難理解了。須知小兒稚趣最能排解成年人心中的各種煩憂。文中寫美女蛇的片段，寫即將離開百草園前往三味書屋時的內(nèi)心獨白，寫在三味書屋中的見聞感受，無不是從兒童稚嫩卻真摯的視角出發(fā)描寫的，似乎完全隱去了“今日之我”而獨留“昔日之我”，表現(xiàn)了兒童不可壓抑的天性和本能。由此觀之，作者的立意并不在批判。

以上三篇課文均可以從“今我”“昔我”這兩個“我”切入，讓學生更好地分析文章。對回憶性散文的讀者而言，時刻牢記散文中的兩個“我”，再從細節(jié)中抽絲剝繭、條分縷析，是理清作者紛雜思緒，理解文章主旨的有效方式。教師要運用馭繁以簡法，引導學生把握文章主旨。

二、沉浸其中覓本真—浸入文化語境

曹丕指出，文以氣為主。一個人的成長有其特定的文化背景，他的作品背后一定隱藏著特定的文化語言和文化世界，有其特定的印記。很多時候，不去深入了解作者和作品所處的文化背景，浸入文字背后的文化語境之中，是難以真正讀懂、讀透一篇文章的。尤其在一些特定的文章中，文化語境在極大程度上左右著讀者對于作者創(chuàng)作意圖和寫作意旨的把握。因此，浸入文化語境是幫助學生把握文章主旨的另一個關(guān)鍵。下面筆者將以部編版初中語文教材中《植樹的牧羊人》為例，進行具體闡明。

《植樹的牧羊人》是一篇虛構(gòu)的小說，作者創(chuàng)作本文的意圖很值得探究，是呼吁人們愛護環(huán)境，守衛(wèi)家園，還是歌頌?zāi)裂蛉烁腥说氖论E和杰出的品質(zhì)，或者另有深意？如果我們僅僅認為作者意在表達對植樹人的贊美，顯然是不夠深入的。在筆者看來，這位植樹的牧羊人究竟給哪些人以啟迪和恩賜，是值得我們?nèi)ニ伎嫉囊粋€問題。在這里，我們應(yīng)當聚焦小說的寫作背景，即世界大戰(zhàn)后，歐洲淪為一片廢墟，還有往往被我們忽視的—“我”?！拔摇笔且粋€戰(zhàn)后歸來的士兵，戰(zhàn)爭給“我”留下了很大的心靈創(chuàng)傷，但多次造訪后，植樹的牧羊人給予了“我”心靈的滋養(yǎng)和啟迪，讓“我”看到了生命的奇跡，也重新了解了生命的意義，意識到堅持的可貴。沙漠可以變成綠洲，猶如荒漠的內(nèi)心也一定能重見綠色生機。除了文中的“我”，牧羊人還給戰(zhàn)爭中飽受摧殘的人們提供了美好的棲居地，讓人們疲憊的身體、受傷的心靈有了美好的歸宿。這樣看來，本文似乎是在講述戰(zhàn)后世界如何重建，人們?nèi)绾卧诮^望、痛苦中重建精神世界，即始終堅信美好，相信只要執(zhí)著堅守，一定能重建家園，找回生活的希望與動力。

在語文教學中，教師要運用馭繁以簡法，引導學生浸入文化語境，從而更好地理解作者的創(chuàng)作意圖。

三、拓寬視域看共性—關(guān)注象征性意指

語文教學要注重開拓學生的思維，這要求教師不斷拓展思路。教師除了是學生思維的引導者，更是學生靈感的啟發(fā)者，要在學生了如指掌處少花精力，在學生一知半解處提出關(guān)鍵的啟發(fā)性的問題［2］，這對學生思維的訓練將起到積極的作用。這種啟發(fā)式教學能夠提高學生對各類文本中象征性意指的敏感度，切實提升學生的閱讀能力。

（一）以鄭振鐸《貓》為例

在講解鄭振鐸的《貓》的過程中，教師往往習慣將家中前后三只貓進行外形、性格、遭遇等方面的對比，以揭示第三只貓的亡失應(yīng)歸咎于作者的偏見和武斷，最后將全文的主旨歸結(jié)為作者良知的覺醒，并呼喚人與動物平等相處。誠然，這樣的解讀有一定的道理，但卻將作者的寫作意圖理解得略顯淺薄了。那究竟什么是需要教師點撥學生的內(nèi)容呢？筆者認為這篇課文的關(guān)鍵恰恰是那個被人忽略的張媽和那只所謂的元兇—黑貓。

通過閱讀課文，我們不難得出這樣的結(jié)論，正是人性中的武斷、偏見、暴虐、盲從剝奪了第三只貓的生命，而被奪走的不僅僅是它的生命、它的清白，還有它的尊嚴、它對人的信任。我們由此可以看出這只貓其實已不僅是一只貓，還是一個被人格化的形象。最終我們看到作者的良知戰(zhàn)勝了人性的弱點，但其實并不全然。作者因為看到黑貓奔逃，意識到誣陷了第三只貓，認為真兇其實是那只黑貓。但我們細想，黑貓一定是元兇嗎？縱然黑貓殺死了第二只鳥，第一只鳥就一定命喪于黑貓之手嗎？看到這里，我們發(fā)現(xiàn)，痛心疾首并決定痛改前非的作者，似乎正在慣性作用下重復著先前的錯誤，武斷地給黑貓扣上未必存在的罪名。我們觸目驚心地發(fā)現(xiàn)，許多時候，人即使發(fā)現(xiàn)了自己身上的弱點，想要徹底擺脫它們的支配其實并不那么容易。

為什么說除了黑貓，張媽是解讀本文主旨的另一個關(guān)鍵呢？教師可以在課堂推進至深處時拋出“文中有幾只貓？”這個問題，引發(fā)學生進行更深層次的思考—張媽難道不像一只被人冤枉而無法辯白的“貓”？由此觀之，教師可以把這篇課文看作一篇采用象征性意指反映社會問題的作品進行講解。

（二）以楊絳《老王》為例

部編版初中語文教材七年級下冊楊絳先生的名篇《老王》中也存在類似《貓》中“張媽”這樣的人物。文中作者對弱者老王的憐憫之心和敢于自省的勇氣都令人印象深刻，但教師可以聚焦于一個幾乎被遺忘的人物—老李。

文中老李是老王生病時的傳話人，此外，老李還有一個身份，他是老王同院的住戶。他們的住處是一個連老王都不愿意稱之為“家”的地方。老李應(yīng)當和老王一樣，身處社會底層，有著相似的社會地位，或許可以看作是平等相交的關(guān)系。老李第二次登場，老王已經(jīng)死去多時，在讀者看來非常關(guān)懷老王的楊絳一家卻直到此時才通過老李之口得知這個消息，令人咋舌。

從老李的只言片語間，我們可以得到以下信息：老王已經(jīng)死去多時，而作者至今才知道；老王來送香油和雞蛋是自知大限將至，想做最后告別，并對作者多年的扶助表示感謝；老李或許是老王臨終時，唯一陪伴在旁的人；老李的話里或許帶有對楊絳一家“失職”的埋怨。老李勾起了作者的愧怍，作者看似關(guān)懷老王，對老王的幫助卻僅僅停留在物質(zhì)上，這也是老王失落和痛苦的根源所在。老王真正缺乏的是精神上的關(guān)懷，他多么希望這對他滿懷善意的一家人能真正把他當作朋友，平等以待。但自始至終，楊絳沒有認識到這一點，他們一家對老王的施舍始終是居高臨下的，無論是善意的傳達還是物質(zhì)的饋贈。文末楊絳在愧怍中或許才真正醒悟。老王、老李都是文中具有普遍意義的底層群體代表。老李在推動情節(jié)的同時，也扮演著引人深思的領(lǐng)路人的角色，大大拓展了文本的內(nèi)涵。

這些充滿象征性意指且反映了人性、社會人際交往的普遍問題的文本，是幫助學生大幅提升閱讀能力、領(lǐng)悟能力的有力載體。如果教師把握不當，作者真正想透過文本傳遞的內(nèi)容就會被淹沒在各種各樣的文本信息中?？梢娪谖谋径?，找到“老李”和“張媽”這樣的切入點，是教師馭繁以簡，深入探究本文的核心要旨和深刻意蘊的關(guān)鍵。

如何讓學生更加準確高效地把握各類文本的意旨是一個值得教師長久盡心探索的課題。學生只有去讀，才能品到滋味；只有會讀，才能品明滋味。馭繁以簡法是通向文本核心要旨和深刻意蘊的可行之路，教師要在語文教學中巧妙運用這一教學方式，如此，學生才能在語文課堂上真正有所收獲，學生的核心素養(yǎng)才能真正得到提升。

【參考文獻】

［1］胡懷琛.言文對照古文筆法百篇［M］.北京：商務(wù)印書館，2018.

［2］孫紹振.名作細讀［M］.上海：上海教育出版社，2009.