初中歷史教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法的策略

【摘要】情境教學(xué)法在初中歷史教學(xué)中起到激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、深化學(xué)生理解、培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀等作用。教師在開展情境教學(xué)時(shí)，需要遵循真實(shí)性、主體性、思想性原則。文章以提高初中歷史教學(xué)質(zhì)量為目的，結(jié)合統(tǒng)編版初中歷史教材教學(xué)案例，綜合分析從角色扮演、歷史遺產(chǎn)、影視元素、真實(shí)史料、說書講事等角度創(chuàng)設(shè)的相關(guān)歷史教學(xué)情境，展現(xiàn)情境教學(xué)法在初中歷史教學(xué)中的價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】初中；歷史；情境；教學(xué)法

作者簡(jiǎn)介：曹林林（1991—），女，江蘇省海安市城南實(shí)驗(yàn)中學(xué)。

初中歷史是一門有溫度、有深度的人文學(xué)科，其包含中外歷朝歷代的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)發(fā)展等相關(guān)知識(shí)。讀史可以知興替、分好惡。教師不能僅教學(xué)生概念性知識(shí)，還需要啟發(fā)學(xué)生思考，利用史實(shí)啟迪學(xué)生的智慧，促使學(xué)生在歷史中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，獲得規(guī)律性體悟。情境教學(xué)法正是激活學(xué)生歷史思維的重要方法，教師在開展歷史課堂教學(xué)時(shí)，要靈活應(yīng)用歷史教學(xué)要素，從多元的角度出發(fā)，創(chuàng)設(shè)富有特色的歷史教學(xué)情境，使學(xué)生獲得身臨其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而提高整體教學(xué)質(zhì)量。

一、情境教學(xué)法在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

（一）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣

初中階段的學(xué)生思維發(fā)展水平處于初級(jí)階段，邏輯思維能力較弱，在學(xué)習(xí)歷史時(shí)往往以主觀意志判斷歷史事件的性質(zhì)。與此同時(shí)，初中階段的學(xué)生有好奇心強(qiáng)、精力旺盛、易對(duì)事物產(chǎn)生強(qiáng)烈求知欲的特點(diǎn)。教師可以充分把握學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，應(yīng)用情境教學(xué)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，使學(xué)生獲得積極的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，積極參與歷史學(xué)習(xí)。

（二）深化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解

初中階段的學(xué)生能夠通過自主閱讀與課堂聽講理解教材內(nèi)容的字面含義，但歷史知識(shí)是由存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)的歷史事件組成，學(xué)生的時(shí)空觀念尚有缺失，難以理解同一時(shí)間下不同時(shí)空的歷史事件的因果聯(lián)系。因此，對(duì)于社會(huì)變遷、國(guó)際關(guān)系重構(gòu)、國(guó)家發(fā)展變化等知識(shí)難以產(chǎn)生深刻理解。教師可以應(yīng)用情境教學(xué)法串聯(lián)同一時(shí)間、不同時(shí)空發(fā)生的歷史事件，使學(xué)生在情境中輕松理解歷史事件的內(nèi)在聯(lián)系，從而深化對(duì)歷史知識(shí)的理解，走出思維誤區(qū)。

（三）培育學(xué)生正確的價(jià)值觀

歷史學(xué)科知識(shí)是文化的積淀與總結(jié)，字里行間蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵。情境教學(xué)法不僅有助于學(xué)生深刻理解歷史知識(shí)，還有助于學(xué)生應(yīng)用唯物史觀，形成正確的價(jià)值觀。學(xué)生能夠通過對(duì)歷史事件的深度解讀，培育健康積極的價(jià)值觀，提升個(gè)人修養(yǎng)，在為人處世、待人接物方面更具主體意識(shí)。

二、初中歷史教學(xué)應(yīng)用情境教學(xué)法的基本原則

（一）真實(shí)性原則

教師在初中歷史教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法，需要遵循真實(shí)性原則。教師在創(chuàng)設(shè)信息化情境時(shí)，常插入影視作品等元素，而與歷史相關(guān)的影視作品可能出現(xiàn)服化道與真實(shí)的歷史情境存在距離、故事情節(jié)與真實(shí)的歷史事件不符等現(xiàn)象。教師在選擇創(chuàng)設(shè)情境的素材時(shí)，需要以真實(shí)的歷史為依據(jù)，堅(jiān)持還原歷史的真相，以嚴(yán)謹(jǐn)、求真以及務(wù)實(shí)的歷史學(xué)科精神開展情境教學(xué)，使學(xué)生在情境中感受真實(shí)的歷史風(fēng)貌。

（二）主體性原則

初中歷史教學(xué)的主體性原則可以概括為：教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主探究的空間，適當(dāng)弱化“教”的作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的作用，使學(xué)生始終占據(jù)課堂的主體地位，化被動(dòng)為主動(dòng)，積極參與課堂學(xué)習(xí)；教師在課后環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)激活學(xué)生的主體學(xué)習(xí)意識(shí)，使學(xué)生養(yǎng)成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握正確的自主學(xué)習(xí)方法，自覺地投入課后自主學(xué)習(xí)。主體性原則是情境教學(xué)法的關(guān)鍵，教師在應(yīng)用情境教學(xué)法的過程中需要強(qiáng)調(diào)情境對(duì)于發(fā)揮學(xué)生主體性的作用［1］。

（三）思想性原則

歷史課程具有思想性，“以銅為鑒，可以正衣冠；以人為鑒，可以知得失；以史為鑒，可以知興替”。學(xué)生能夠從紛繁的歷史事件中總結(jié)社會(huì)發(fā)展、個(gè)人成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，以歷史為教訓(xùn)，培育正確的價(jià)值觀。教師應(yīng)用情境教學(xué)法時(shí)，需要充分認(rèn)識(shí)情境在歷史教學(xué)中的作用，通過歷史教學(xué)實(shí)現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)［2］。

三、初中歷史教學(xué)應(yīng)用情境教學(xué)法的策略

（一）角色扮演，轉(zhuǎn)變歷史學(xué)習(xí)視角

角色扮演情境有助于學(xué)生站在某一歷史人物的立場(chǎng)思考問題，學(xué)生扮演歷史人物能夠由第三視角轉(zhuǎn)變?yōu)榈谝灰暯撬伎紗栴}。在教學(xué)中，教師可以借助指向性強(qiáng)的道具、圖片、音樂等創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的角色表現(xiàn)力，促使學(xué)生深度融入情境，達(dá)到沉浸式教學(xué)的效果。在情境的渲染下，歷史事件不僅是扁平的文字，還是一段人物回憶，使學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)更具真實(shí)性、生動(dòng)性［3］。

例如，在統(tǒng)編版歷史七年級(jí)上冊(cè)“秦統(tǒng)一中國(guó)”一課的教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生了解秦始皇統(tǒng)一中國(guó)后為鞏固政權(quán)、治理國(guó)家推行的一系列措施，并讓學(xué)生客觀地評(píng)價(jià)秦始皇的統(tǒng)治。筆者為深化學(xué)生對(duì)歷史人物的理解，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，讓學(xué)生扮演秦始皇，感受其滅六國(guó)，統(tǒng)一全國(guó)的氣勢(shì)。此外，筆者細(xì)數(shù)秦實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一后，秦始皇大力推行的一系列鞏固統(tǒng)一的措施。如統(tǒng)一貨幣，改變了以往幣制混亂的狀況；統(tǒng)一度量衡制度，推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；開鑿靈渠，統(tǒng)一嶺南及東南沿海地區(qū)。在以秦始皇為第一人稱視角的歷史情境中，學(xué)生能夠深化理解其政見，取得良好的學(xué)習(xí)效果。

（二）展示歷史遺產(chǎn)，創(chuàng)設(shè)宏觀歷史情境

建筑遺址、國(guó)家寶藏、古董老物件等歷史遺產(chǎn)，不僅記錄著歷史，還承載著情感。教師在初中歷史教學(xué)中以歷史遺產(chǎn)作為情境創(chuàng)設(shè)的切入點(diǎn)，用微課視頻等形式展示歷史遺產(chǎn)，能夠以點(diǎn)帶面，創(chuàng)設(shè)宏觀的歷史情境，使學(xué)生對(duì)某一歷史時(shí)期的歷史文化內(nèi)涵產(chǎn)生深刻印象，助力學(xué)生多樣化、個(gè)性化地解讀歷史［4］。

例如，在統(tǒng)編版歷史七年級(jí)下冊(cè)“宋代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”一課的教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生對(duì)兩宋時(shí)期農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等方面的發(fā)展產(chǎn)生具象化理解。首先，筆者播放宋代張擇端的《清明上河圖》，圖中描繪了北宋都城的景象，生動(dòng)立體地展示了當(dāng)時(shí)社會(huì)的生活情境。其次，筆者結(jié)合《清明上河圖》展開教學(xué)，請(qǐng)學(xué)生總結(jié)這一時(shí)期的商業(yè)貿(mào)易有什么新發(fā)展。最后，學(xué)生從圖中分析有效信息，總結(jié)：隨著城市人口的增長(zhǎng)，這一時(shí)期城市中的店鋪不斷增加，商品琳瑯滿目，客商往來(lái)不絕，呈現(xiàn)一派繁榮的景象。如此，筆者通過歷史遺產(chǎn)，創(chuàng)設(shè)宏觀歷史情境，助力學(xué)生獲得更具體的學(xué)習(xí)感悟。

（三）添加影視元素，創(chuàng)設(shè)豐富的歷史情境

帶有歷史元素的影視作品是教師創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境的好幫手。歷史類題材的影視作品百花齊放，拍攝內(nèi)容豐富多彩，而且，影視作品在人物形象塑造、社會(huì)風(fēng)貌映射方面頗下功夫。教師可以從相關(guān)的影視作品中截取動(dòng)態(tài)素材，借助多元的影視作品創(chuàng)設(shè)歷史情境，還原特定時(shí)期不同階層人們的生活情境。教師需要注意內(nèi)容的真實(shí)性，盡量選擇歷史還原度高的、服化道嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠耙曌髌匪夭?，使情境教學(xué)更具科學(xué)性，避免誤導(dǎo)學(xué)生［5］。

例如，在統(tǒng)編版歷史八年級(jí)上冊(cè)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”一課的教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容包括鴉片走私與林則徐禁煙、英國(guó)發(fā)動(dòng)侵略戰(zhàn)爭(zhēng)、《南京條約》的簽訂等。筆者添加影視元素，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使學(xué)生跳出教材文字的限制，深刻理解中華民族反抗外來(lái)侵略者的堅(jiān)強(qiáng)意志。筆者考慮到影視作品的真實(shí)性，添加電影《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)》的片段和劇照，借助其精雕細(xì)琢的人物形象與貼合實(shí)際的歷史畫面向?qū)W生展示鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的始末以及中國(guó)人民不屈不撓、奮勇抗?fàn)幍挠⑿蹥飧?。該電影塑造的人物形象鮮活，其中林則徐虎門銷煙的片段給學(xué)生留下深刻的印象，學(xué)生對(duì)鴉片走私帶來(lái)的嚴(yán)重危害有了深刻的認(rèn)識(shí)。

（四）借助真實(shí)史料，還原歷史情境

史料實(shí)證是歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)。不同的人對(duì)史料的范疇有不同的理解。梁?jiǎn)⒊壬f：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者也?！备邓鼓晗壬罁?jù)史料的留傳方式，將之區(qū)分為直接史料和間接史料兩大類。未經(jīng)中間人修改的史料為直接史料，反之則為間接史料。其中，直接史料最為可信，而間接史料摻雜后來(lái)者的主觀意志，需辯證地理解、看待。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，可以搜集與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的真實(shí)史料，借助史料，還原歷史情境，重現(xiàn)歷史背景下某一歷史事件的細(xì)節(jié)，深化學(xué)生對(duì)歷史的體悟與理解［6］。

例如，在統(tǒng)編版歷史八年級(jí)下冊(cè)“香港和澳門的回歸”一課的教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)在于讓學(xué)生掌握香港和澳門回歸的相關(guān)史實(shí)、意義等內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷。筆者在課堂上利用多媒體設(shè)備教學(xué)，為學(xué)生播放1997年6月30日午夜至7月1日凌晨中英香港交接儀式的影像，還原這一莊嚴(yán)的歷史時(shí)刻。筆者還為學(xué)生播放1999年12月19日午夜至20日凌晨中葡澳門交接儀式的影像，通過聲與畫、信息技術(shù)與史料的深度結(jié)合，還原相關(guān)史實(shí)，深化學(xué)生對(duì)“一國(guó)兩制”方針推進(jìn)祖國(guó)統(tǒng)一所起的巨大作用的理解。如此，筆者借助史料，還原歷史情境，培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷，讓愛國(guó)主義精神在學(xué)生心中扎根。

（五）說書講事，創(chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)歷史情境

這里的“說書”可以理解為由教師扮演說書人的角色，以口述的方式創(chuàng)設(shè)情境，將歷史事件有選擇地進(jìn)行藝術(shù)加工，以詼諧有趣的語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的好奇心，解鎖學(xué)生對(duì)歷史事件的動(dòng)態(tài)聯(lián)想。語(yǔ)言有時(shí)候看似蒼白無(wú)力，缺乏畫面感，但有時(shí)候具象化畫面的缺失恰是使學(xué)生發(fā)揮想象的有利因素。教師創(chuàng)設(shè)說書式情境，不僅能夠營(yíng)造課堂氛圍，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，還能夠使學(xué)生發(fā)揮豐富的想象力，打破時(shí)空的界限，提升時(shí)空觀念核心素養(yǎng)［7］。

例如，在統(tǒng)編版歷史九年級(jí)下冊(cè)“第一次世界大戰(zhàn)”一課的教學(xué)中，教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生了解第一次世界大戰(zhàn)是在怎樣的情況下發(fā)生的、又產(chǎn)生了哪些影響。教材內(nèi)容篇幅有限，學(xué)生只能對(duì)“薩拉熱窩事件”等史實(shí)有所了解，但是難以將第一次世界大戰(zhàn)的時(shí)間以及空間脈絡(luò)梳理清楚，這可能致使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知偏差。筆者為了解決這一問題，充分發(fā)揮組織促進(jìn)作用，以說書的方式將第一次世界大戰(zhàn)的“故事情節(jié)”串聯(lián)起來(lái)，將同一時(shí)間，相關(guān)國(guó)家發(fā)生的史實(shí)說給學(xué)生聽。如此，學(xué)生能夠跳出教材的束縛，站在宏觀的角度看待戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)、發(fā)展、結(jié)束的過程，并能夠認(rèn)識(shí)到這一戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)世界產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，從而形成動(dòng)態(tài)的歷史情境。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教師在初中歷史教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法，通過不同角度創(chuàng)設(shè)相關(guān)的歷史教學(xué)情境，能夠有效營(yíng)造課堂氛圍，為學(xué)生帶來(lái)豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師在教學(xué)過程中需注重將學(xué)生的實(shí)際學(xué)情與歷史的教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，以有效的歷史教學(xué)情境推動(dòng)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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