梳理與探究：單元視角下復習階段的抓手

馬君亞

[摘 要] 《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“教學目標”維度的設置上，將教學目標劃分為四種語文實踐方式，即“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。其中，“梳理與探究”就是將積累和蓄積的知識信息、言語材料逐步轉向為類型化、結構化的過程，并充分激活學生觀察對比、預測推理、評價判斷等思維，在探尋根源、資料印證、提出策略中，最終解決問題、完成任務。教師在組織學生進行單元復習時，就可以從不同維度開展“梳理與探究”的指導訓練，助力教學目標的高效落實。

[關鍵詞] 梳理與探究；單元視角；單元復習；核心素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）在“教學目標”維度的設置上，與2011年版相比，最大的變化在于，將教學目標劃分為四種語文實踐方式，即“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”。其中，“梳理與探究”雖然在語文教學中常常被涉及，但作為專有名詞列入《標準》尚屬首次。簡言之，“梳理”就是將積累和蓄積的知識信息、言語材料逐步轉向為類型化、結構化的過程，旨在通過回顧辨析、整理歸類等思維方式，實現(xiàn)知識信息從零散到統(tǒng)整、由點到面、從割裂到聚合的轉化；“探究”，即充分激活學生觀察對比、預測推理、評價判斷等思維，在探尋根源、資料印證、提出策略中，最終解決問題、完成任務。在單元整體性編排理念下，“探究與梳理”的實踐方式，有助于破解傳統(tǒng)教學理念下機械背誦、生硬積累的問題。筆者以統(tǒng)編版小學《語文》三年級上冊第六單元為例，談談自己的教學實踐和思考。

一、基于編排用意，創(chuàng)設可感的單元主題情境

（一）緊扣單元內容，明晰編者用意

統(tǒng)編版教科書以“人文主題”和“雙元并進”的方式編排，所有單元欄目的設置、教學內容的選擇，都緊扣這兩個核心[1]。這就決定了統(tǒng)編版教科書中同一單元的課文具有鮮明的共同訓練指向，同時有著明確的單元主題情境因素，這就為復習環(huán)節(jié)的“梳理與探究”奠定了基礎。

例如，統(tǒng)編版小學《語文》三年級上冊第六單元設置的人文主題是：“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河”；設定的語文要素是：“借助關鍵語句理解一段話的意思”“習作的時候，試著圍繞一個意思寫”。從人文主題來看，這個單元文化因子和育人定位，就是要借助課文所描述的祖國大好河山，激發(fā)學生對祖國的熱愛之情。因此，入選本單元的詩歌與課文，都選擇了祖國不同地域、極具特色的地點。如與“山”相關的，有李白的《望天門山》；與“水”相關的，有蘇軾的《飲湖上初晴后雨》、劉禹錫的《望洞庭》及精讀課文《富饒的西沙群島》；與“城”相關的，有精讀課文《海濱小城》《美麗的小興安嶺》。不同的地域、不同的類型，將人文主題中“愛你每一寸土地”和“愛你壯美的山河”凸顯得淋漓盡致，最終實現(xiàn)“祖國，我愛你”的情感定位。

從語文要素的層面來看，借助關鍵句理解一段話的意思，在這個單元的投射主要就體現(xiàn)在對課文構段方式的把握上。單元中的三篇精讀課文都存在著鮮明的價值認知，且在課文的排序上也體現(xiàn)出鮮明的層級感：第一篇《富饒的西沙群島》，體現(xiàn)語文要素的僅有第四自然段，重在讓學生了解什么是關鍵句，關鍵句具有怎樣的特質；第二篇《海濱小城》一文中，類似這一構段方式，還有課文的第五、第六、第七自然段；而最后一篇《美麗的小興安嶺》一文，則完全借助總分總的結構形式，將春、夏、秋、冬四個季節(jié)分成不同的段落，便于學生在循序漸進的過程中落實語文要素。

（二）把握素材特質，創(chuàng)設梳理情境

基于對編者用意的洞察，教師可以創(chuàng)設主題為“游大好河山，抒發(fā)愛國情懷”的情境。在借助這一主題情境進行梳理時，教師可以依據(jù)課文內容，設置游覽路線圖，尊重教材單元編排的內生聯(lián)系，以進一步強化學生的單元意識，在充分激活學生認知體驗的基礎上，將單元中的知識信息，在品味、體驗回味的過程中予以基本落實。教師還可以憑借學生在“梳理與探究”時的游客身份，鼓勵學生根據(jù)經(jīng)驗進行合理的想象和必要的展示，為統(tǒng)編版教科書后續(xù)單元中圍繞關鍵句所設置的其他語文要素服務。

同時，教師要秉持復習梳理的基本原則，為學生構建具有自主意識、鮮活新穎和開放民主的真實化學習場景。教師要讓學生運用自身經(jīng)驗，與教材課文內容進行深度互動，將真實而客觀的物化環(huán)境與可感、融通的情境有機融合。這樣的情境創(chuàng)設，貫穿單元復習的始終，既貼近學生的復習情況，又契合這一學段學生的心理特點，是完成梳理任務、實現(xiàn)高效探究、激發(fā)學生創(chuàng)造能力的重要橋梁。

二、基于教材特質，設置鮮明的任務活動目標

（一）基于多維視角，彰顯梳理與探究的育人內涵

《標準》既摒棄了知識主導的舊理念，又更新了以能力為重的教學定位，凸顯了以核心素養(yǎng)為導向的目標定位。教師要據(jù)此明晰單元教材內容主要讓學生學習什么、如何學習及究竟學到什么程度，將教材內容資源中所蘊藏的價值觀念、基本品格和關鍵能力同頻共振，從而確定單元復習、梳理和探究的目標。

1.基于統(tǒng)整性情境，借助多種方法溫習、回顧、整理相應的知識和語言素材，通過朗讀、摘抄等方式，激發(fā)學生對壯美河山和祖國的無比熱愛之情。

2.能夠運用歸類的方式復習生字詞，并發(fā)現(xiàn)相關的規(guī)律和特點，達成鞏固生字詞的目的；通過溫故知新，進一步感受關鍵句在表達上的作用，并嘗試借助關鍵句描寫一段話；在梳理中強化探究，不斷豐富和內化語言儲備，形成相應的文化積累。

3.基于經(jīng)驗，進一步梳理景色描寫時所運用的寫作方法，強化“圍繞著一個主題寫”的價值。

如此設定的梳理、探究目標，契合《標準》中“學業(yè)質量要求”板塊對三年級的定位，既聚焦于基礎性的生字詞積累、重難點字詞的辨析，又關注了關鍵性語文能力的夯實，還遵循了讀寫一體的原則，充分體現(xiàn)了語文學習知識與能力、過程與方法及情感態(tài)度與價值觀等諸多元素，為付諸實踐的梳理與探究設定了明確的方向。

（二）設置層級活動，搭建梳理與探究的實踐平臺

以“暑假跟著教材去旅行”為實踐情境，教師根據(jù)這個單元的內容和訓練目標，可以在梳理與探究的過程中，設置統(tǒng)整性的三個任務及六個活動，所涉及的范疇包括識字寫字、課文閱讀、素材積累、口語交際及表達實踐等不同的維度，幫助學生在大膽地自主探究、探尋發(fā)現(xiàn)及實踐運用的過程中，習得學習方法，養(yǎng)成梳理習慣，并最終形成結構化的經(jīng)驗體系，完善學生的能力圖式。

1.任務一：基于單元內容，繪制旅行游覽路線?；顒右唬夯趯W生對課文內容的了解，回顧梳理課文中的內容，整理課文所寫景物的特點。教師可以快速地組織學生結合課文中的經(jīng)典語段，概括景點的具體特點。教師可以在組織學生復習時，利用教材內容，制作一個簡要的旅行攻略。有了這樣的認知，學生不僅對單元中的古詩和課文內容進行了復習，還對其內在的特點也有了更為鮮明的洞察，完成了高效的復習與梳理，實現(xiàn)了激活認知經(jīng)驗的目的。

活動二：在學生重新喚醒內在的認識記憶之后，教師可以組織學生從不同的維度入手，對單元中的內容進行歸類，以便在之后的復習梳理過程中，形成類群化、結構化的認知。其中，劃分的標準可以從景點的特點入手，如按照山、水、城等類別劃分，可以在同質提煉和異質辨析的過程中，將學生對文本的認知進一步深化。

2.任務二：基于生字詞要求，梳理字詞高效分類。活動一：對三年級學生而言，生字詞的復習一直都是一大難題。如果依照傳統(tǒng)理念，以課堂為抓手，將所有的生字詞一股腦兒呈現(xiàn)出來，無疑是機械且生硬的；如果不干涉，學生的基礎難以打牢。鑒于此，教師不妨以單元所有生字詞為藍本，組織學生開展多樣化的游戲，復習生字詞，強化記憶和豐富詞匯量。

比如，將單元中具有共性特征的詞語集中起來，開展這樣的梳理性游戲：首先，開展“找朋友”游戲。教師相機出示生字詞，要求學生在各種形式朗讀下復習生字詞，并嘗試找尋它們共同的規(guī)律；其次，開展“做貼心人”的游戲，在學生通過朗讀發(fā)現(xiàn)它們都是疊詞的這一特點之后，可以相機組織學生開展疊詞朗讀比賽，并將這些詞語重新置于文本語境之中，在實踐過程中將詞語所形成的表達內涵融入其中。

活動二：將詞語與游覽景點結合起來，借助“暑假旅行”這一情境，在實踐運用中發(fā)現(xiàn)詞語的內在特質，在梳理與探究過程中，發(fā)展遷移運用能力。如《海濱小城》中的生字詞包含了“漁民”“遍地”“汽笛”“船隊”“滿載”“銀光閃閃”等。很顯然，這類詞語都是描寫船隊打魚滿載而歸的場景。因此，教師可依托語文要素，為學生呈現(xiàn)出一個統(tǒng)領全段的關鍵句。如此復習與梳理，不僅鞏固學習了生字詞的音形義，還契合了學生內在的認知規(guī)律，關聯(lián)了單元語文要素，可謂一舉多得[2]。

3.任務三：基于語文要素，嘗試介紹旅游景點?；顒右唬簢L試結合課文所描寫的內容，緊扣關鍵句，選擇其中的一個景點進行介紹。教師不妨再次從梳理的情境入手，依循第一板塊所設定的游覽順序，鼓勵學生以導游的身份，向同行的親友介紹看到的景點。比如，剛剛離開杭州西湖，我們一起來到了美麗的洞庭湖。洞庭湖是怎樣的呢？詩句中最為經(jīng)典的是后兩句：“遙望洞庭山水翠，白銀盤里一青螺?！苯處熅o扣詩句中所展現(xiàn)出的和諧之境，引導學生分別從盤子與青螺的形態(tài)和諧、白色與青色的色彩和諧等方面，以“洞庭湖洋溢著一派和諧的景象”為關鍵句，嘗試介紹景點最為鮮明的特色。介紹景點需要借助教材課文，從中獲取相應的素材和資源，但教師不能讓學生成為從課文中肆意搬運和機械套用素材的“復印機”，而需要結合語文要素所指向的能力維度，為學生搭建遷移運用的實踐平臺，助力學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

活動二：借助單元教學時創(chuàng)作的習作，從語文要素的落腳點出發(fā)再次歷練，提升學生語言實踐表達能力。教師可繼續(xù)采用暑假旅游的情境布置單元習作“這兒真美”。寫作是一種極具創(chuàng)造性思維的表達活動，但表達方法的習得與內化、寫作經(jīng)驗的吸收，都不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個相對漫長的過程。教師授課時，需要依循編者的編排意圖，關注從讀到寫的一體化原則；而梳理復習時，同樣需要在復習中強化方法、鞏固經(jīng)驗，最終為習作表達能力的發(fā)展奠定基礎。

如此三大任務、六大活動，以單元人文主題和語文要素為抓手，關聯(lián)了單元中的素材和資源，不僅設置了富有思維挑戰(zhàn)性的學習活動，還將整理、歸類、內化、創(chuàng)作等多種語文實踐融入其中，可謂一舉多得，真正實現(xiàn)了溫故知新。

三、基于《標準》理念，介入梳理與探究的評價模式

隨著任務的不斷升級，活動的逐層介入，后續(xù)的教師評價也需要及時跟進。這就意味著我們要廣泛、全面地收集相應的資料。基于“雙減”政策和《標準》的全新理念，教師不能僅僅局限于傳統(tǒng)認知下的紙筆書面評價，而應該將學生的具體表現(xiàn)鑲嵌到學生的梳理復習過程之中，落實教、學、評的一體化，從而全面、精準地把握學情，有針對性地指導。

比如，上述第一個任務，教師借助評價就可以關注學生在梳理過程中的具體表現(xiàn)，關注學生對單元內容信息的理解和把握程度；第二個任務，則注重學生對共性生字詞特質的提煉；第三個任務，則重點關注學生理解內容、落實要素并積極推動寫作能力的發(fā)展。在具體推進的過程中，教師可以通過設置明確的星級標準給學生以明確的參照體系。如在梳理詞語時，教師可以設置這樣的標準：一顆星——基于新獲經(jīng)驗，能正確朗讀和書寫生字詞；兩顆星——根據(jù)生字詞的特點，能夠自主尋找到單元中其他類型的詞語，并進行拓展與輻射，通過梳理，豐富詞語積淀；三顆星——結合具體的課文內容，能夠展現(xiàn)文本的語境，靈活合理地運用這些詞語。如果學生同時能夠做到完整表達、生動表達，甚至有創(chuàng)意的表達，就可以在三顆星的基礎上升級評價，給予象征榮譽的五星評價。這樣的評價可以圍繞學生自評、伙伴互評和教師評價等多維方式展開，保障學生能夠更客觀、更全面地了解自己的復習狀態(tài)，為構建開放、積極、生動的梳理探究活動奠定堅實的基礎。

總之，教師需要秉持《標準》所倡導的“梳理與探究”理念，引導學生站在整體性視角，激活思維體驗，通過確定目標、設置任務活動和表現(xiàn)型評價，將梳理與探究維度的教學目標真正落實到位。

參考文獻

[1]祁明艷.小學語文單元起始課教學路徑探析[J].教學與管理，2021（2）：47-49.

[2]石建光.單元整組視野下的“詞句段運用”教學策略[J].教學與管理，2021（8）：51-53.