“文言文對譯教學(xué)法”的可行性論述

張靜怡

摘 要：目前中學(xué)語文文言文教學(xué)耗時多，學(xué)生進(jìn)步慢，學(xué)習(xí)效果差。針對這種現(xiàn)狀，容理誠老師提出了“文白對譯教學(xué)法”，而珠海市金灣區(qū)教科培的樂曉華主任在容老師教學(xué)法的基礎(chǔ)上提出了“文言文對譯教學(xué)法”，并就此開展課題研究。研究的重點是運用已經(jīng)掌握的文言字詞和句式，將有較多相似元素的句義類似的陌生白話文翻譯成文言文的創(chuàng)新教法。文章試圖從理論上論述“文言文對譯教學(xué)法”的可行性。

關(guān)鍵詞：文言文；對譯教學(xué)法；教學(xué)策略

中圖分類號：G633.3? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1673-8918（2023）11-0073-04

一、 “文言文對譯教學(xué)法”的界說

在人類學(xué)習(xí)語言文字的歷史上，人們常用的一種方法便是“對譯”，比如把中文譯成英文，英文譯成中文；中文譯成法文，法文譯成中文等。

著名語文教育家北師大兼職教授容理誠老師在長期的文言文教學(xué)實踐中，借鑒了“對譯”的概念，提出了“文白對譯”這一新的方法進(jìn)行教學(xué)。而珠海市金灣區(qū)教科培中心的樂曉華主任在容老理論觀點的基礎(chǔ)上形成了“文言文對譯教學(xué)法”的理論?！拔难晕膶ψg教學(xué)法”中的“對譯”特指將文言文課文中的文言詞或句子翻譯成白話文，再運用該課文中關(guān)鍵的文言詞或句式將類似的陌生白話文段翻譯成文言文。該課題研究的范疇是新課程背景下，中學(xué)語文文言文教學(xué)如何改變單一的‘串講法’模式，在把文言文翻譯成白話文的常規(guī)教法基礎(chǔ)上，重點研究把白話文翻譯成文言文的創(chuàng)新教法。在這一教法中，將白話文翻譯成文言文只是手段，教法的重點是將掌握的文言知識點在運用中鞏固，并提高語言表達(dá)能力，使表達(dá)文言化。在這種教法中，文言文與白話文的對照翻譯是完成教學(xué)目標(biāo)的主要方法、途徑。所以，它冠以“文言文對譯教學(xué)法”之名，而不是“文白逆譯教學(xué)法”之名。

容理誠老師提出了“文白對譯”教學(xué)法，并運用這種方法進(jìn)行了教學(xué)探索，在他的影響下，一批關(guān)注“文白對譯教學(xué)法”的論文相繼發(fā)表。繼容理誠老師以后，廣東省珠海市金灣區(qū)教育科研培訓(xùn)中心樂曉華主任于2013年12月25日起，開始主持并開展“十二五”規(guī)劃重點課題“新課程背景下的中學(xué)語文文言文對譯教學(xué)法的研究”。

二、 “文言文對譯教學(xué)法”的可行性思考

（一）從歷史維度看：是對傳統(tǒng)文言教學(xué)法的守正出新

文言文，第一個“文”字，是美好的意思?！把浴弊郑菍?、表述、記載等的意思?！拔难浴眱勺?，即書面語言，是相對“口頭語言”而言，在中國古代長期占據(jù)統(tǒng)治地位。最后一個“文”字，是作品、文章等的意思，表示的是文種。五四運動以后，白話文才取得正式書面語的資格。在我國古代，要表述同一件事，用“口頭語言”（口語）、“書面語言”（書面語）來表述是不同的。中國在1818年以前，所有的文章都是用文言文書面語言寫成的。現(xiàn)當(dāng)代一般將“古文”稱為“文言文”。

北京大學(xué)中文系蔣紹愚先生談到文言文和白話文，說“文言文與白話文，指的是文體，是書面語。書面語有比較長的穩(wěn)定性和延續(xù)性。文言文不完全是以時代來劃分的，而是一種文體。”“書面語不是憑空產(chǎn)生的，而是以口語為基礎(chǔ)的。文言文基本上是以先秦口語為基礎(chǔ)形成的一種書面語，后來成為固定的格式……雖然后代文言文不可能完全不受口語的影響，但不會有質(zhì)的改變?！薄耙话銇碚f，‘五四’新文化運動提倡白話文，反對文言文，白話文成了普遍使用的文體?！蔽恼滤岬降奈难晕暮桶自捨囊彩菑奈捏w上進(jìn)行區(qū)分。

中國具有悠久的歷史文化，我們擁有極為豐富的文化遺產(chǎn)，而文化遺產(chǎn)的載體便是以文言文編撰成的古書。為了繼承文化遺產(chǎn)，讀懂古書，我們便要學(xué)習(xí)文言文?！拔逅摹毙挛幕\動以來，為貼近人民大眾的生活，提倡白話文的寫作和教學(xué)。從此，白話文成為漢語教育的主體，但仍保留著對中國傳統(tǒng)文化的繼承。這樣，作為中國傳統(tǒng)文化主要載體的文言文成為語文教學(xué)中一個必不可少且無法回避的內(nèi)容?？傮w上說，文言比白話的語言要精粹，風(fēng)格要典雅，內(nèi)涵要深遠(yuǎn)，這與文言成熟的書面語特點和幾千年的文言創(chuàng)作實踐是分不開的。文言作品經(jīng)過歷史鍛造，許多詩文堪稱精品，大多布局嚴(yán)謹(jǐn)，行文簡潔，氣韻生動，文采斐然。多讀這樣的作品，會使人受益匪淺，對全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)十分有利。所以，對文言文，我們應(yīng)吸收和繼承傳統(tǒng)文化中有益于學(xué)生成長的精華，并在教學(xué)中傳遞給學(xué)生，通過文言文教學(xué)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

歷代傳統(tǒng)的漢語教育是對以詩詞和經(jīng)典古文為內(nèi)容的古典文言文進(jìn)行教學(xué)。前人學(xué)習(xí)古代漢語，重視感性認(rèn)識，強調(diào)多讀熟讀，往往認(rèn)識模糊，知其然而不知其所以然。但是完全不讀不背也是不當(dāng)?shù)摹?/p>

“誦讀法”是學(xué)習(xí)語文的一種方法。誦讀法就是通過反復(fù)誦讀，疏通文字，體會感情，理解內(nèi)容。誦讀要求加強指導(dǎo)，注意讀準(zhǔn)音，斷準(zhǔn)句，不讀破句，逐步做到讀得流利，讀出感情。誦讀不是唯一的方法，卻是必不可少的方法之一。語文學(xué)習(xí)方法要多樣地呈現(xiàn)，沒有放之四海而皆準(zhǔn)的道理，每一種方法都有其可取之處，但同時又有它自身的弊端。事物總是對立統(tǒng)一的呈現(xiàn)，它是辯證的。

第二種方法是“串講法”。串講法就是依照篇章結(jié)構(gòu)順序，逐層逐段乃至于逐字逐句講解，串通文意。運用串講法可以保證“字字落實”。串講的步驟一般是：讀——講——串。讀一段（句），講一段（句），然后貫通文意。運用串講法，除低年級外，一般不宜逐字逐句講解，而應(yīng)當(dāng)突出重點和難點。串講時，既要落實字詞句，又要闡明有關(guān)詞句在一定語言環(huán)境中的語言功能和思想內(nèi)涵，使講解與分析相結(jié)合。但是學(xué)生聽講后，一個班可能有部分學(xué)生能融會貫通，用自己的話正確地翻譯課文；而另一些學(xué)生學(xué)習(xí)時，會存在一個誤區(qū)，這部分學(xué)生會認(rèn)為自己認(rèn)真聽課后便能夠翻譯，而不在課余去復(fù)習(xí)，所以課后會遺忘，而不能及時鞏固?？荚囍羞@部分學(xué)生往往對指定文言文句子翻譯得似是而非。還有的學(xué)生課堂上理解得不夠透徹，同時又因為這部分學(xué)生的文字組織能力有限，或者出現(xiàn)詞不達(dá)意的現(xiàn)象，或者根本不能正確理解句子，無法正確翻譯，所以考試中翻譯文言句子的題目得分不高。學(xué)生實際掌握文言文知識點的情況兩極分化。

第三種常見的方法是“評點法”。評點法指對文言課文的寫作方法和思想內(nèi)容加以評述，指出其突出點。比如，指點煉字遣詞的精當(dāng)，品評修辭表達(dá)的巧妙，贊賞立意謀篇的奇特等；同時，也對重點字詞或者關(guān)鍵詞語做些注解。要求評得中肯，點得準(zhǔn)確，要言不煩，一語中的。評點時一般是逐句評點，逐段小結(jié)，評點法適用于中高年級。“評點法”可能來源于明清時文人對所讀文章做批注的讀書方法。評點法教學(xué)效率高，能從整體把握全篇，但這種方法的使用對教師素養(yǎng)的要求高，同時往往評點的內(nèi)容和結(jié)果只是教師的一家之言，而沒有考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、接受能力、興趣動機等因素。

第四種方法是“譯注法”。譯注法就是以句段為單位，翻譯文意，注解字詞，直接弄清文章的字面意義，一般不作內(nèi)容分析和寫法品評。這種方法有點類似于串講法，不同的是，串講法是先講后串，即先注解字詞，再串通文意；而譯注法則是先譯后注，即先語譯全句，再注解字詞。

第五種方法是“綜合練習(xí)法”。綜合運用各種教學(xué)方法多方面訓(xùn)練學(xué)生的技能，指的既是誦讀、串講、評點、譯注等多種（至少是兩種）教學(xué)方法的交錯運用，又是各個（至少是兩個以上）方面學(xué)習(xí)技能的綜合訓(xùn)練。

從以上介紹可以看到，文言文教學(xué)注重知識內(nèi)容細(xì)化，注重實用化，關(guān)注學(xué)情，注重從文言現(xiàn)象的規(guī)律角度來因材施教。但是這些方法更多還是處于一種個人經(jīng)驗摸索的感性基礎(chǔ)上。

“文言文對譯教學(xué)法”是繼承傳統(tǒng)文言文教學(xué)法基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，是“綜合練習(xí)法”在文言文教學(xué)這個具體情境下的具體運用。通過誦讀文言文，在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，穿插運用串講、評點、譯注等方法，在將課內(nèi)文言文翻成白話文的基礎(chǔ)上，用習(xí)得的文言文知識點將陌生白話文文段翻譯成文言文。它采取的練習(xí)方式是運用文言知識將白話文翻譯成文言文。同時，在整個學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，而改變以往以教師為中心，學(xué)生被動學(xué)習(xí)的情況。從這個意義上看，“文言文對譯教學(xué)法”對傳統(tǒng)文言文教學(xué)法既繼承又創(chuàng)新，意在全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（二）從現(xiàn)實維度看：是對語文新課標(biāo)的理念踐行

第一，“文言文對譯教學(xué)法”體現(xiàn)語文課程的性質(zhì)特點。語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因而應(yīng)該讓學(xué)生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文“實踐性”的強調(diào)，可以看作是“文言文對譯教學(xué)法”在課程標(biāo)準(zhǔn)中的挈領(lǐng)性依據(jù)，因為實踐性正是“文言文對譯教學(xué)法”的總特征。當(dāng)然，小學(xué)涉及文言文不多，教學(xué)內(nèi)容只限于古詩、成語及文言文中選取的格言警句，用學(xué)以致用的方法來學(xué)也只限于對對子，編兒歌，初步感受語言的優(yōu)美?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中前言部分強調(diào)提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生較強的語言應(yīng)用能力、語文審美能力和探究能力。而“文言文對譯教學(xué)法”的理念是符合初高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求的。

第二，從課程目標(biāo)和課程內(nèi)容看，“文言文對譯教學(xué)法”落實了課程知識點的教學(xué)。在7～9年級的第四學(xué)段，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)及內(nèi)容”這塊就提到“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》第二部分課程目標(biāo)中，從必修課程和選修課程兩個方面來闡述?！氨匦拚n程”中“閱讀與鑒賞”版塊中明確規(guī)定“根據(jù)語境揣摩語句含義，運用所學(xué)的語文知識，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力”，并針對文言文的閱讀，提出了“了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”?！斑x修課程”中的“語言文字應(yīng)用”模塊，規(guī)定“在學(xué)習(xí)和運用的過程中提高語言文字應(yīng)用能力”。相對《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的條綱式規(guī)定，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》規(guī)定得更具體，要求更明確，更有針對性。而“文言文對譯教學(xué)法”正是在文言文與白話文的對照翻譯中達(dá)到對鞏固常見文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法的掌握，是對課程知識點的切實落實。語文知識是對語文規(guī)律的科學(xué)概括和語文學(xué)習(xí)方法的科學(xué)總結(jié)。課程表現(xiàn)為一種知識體系，課程研制的核心內(nèi)容也就是要表現(xiàn)為對知識的選擇與組織。語文課程內(nèi)容和組織形式的問題，主要是指選擇教什么樣的語文知識、教多少語文知識及怎樣組織和呈現(xiàn)語文知識的問題?！拔难晕膶ψg教學(xué)法”就是一種將學(xué)到的文言文語言知識活學(xué)活用，在運用中達(dá)到對知識的鞏固，提高語文素養(yǎng)的教學(xué)方法。

第三，“文言文對譯教學(xué)法”符合課標(biāo)對課程評價的規(guī)定。初中階段，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“關(guān)于閱讀的評價”中規(guī)定“語文知識的學(xué)習(xí)在運用”。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中對課程評價做出下列規(guī)定：“注意考查學(xué)生能否運用所學(xué)的知識歸納、梳理語言文字的規(guī)則，能否發(fā)現(xiàn)語言文字表達(dá)中的錯誤并予以糾正；是否能對語言文字的發(fā)展變化、對語言文字應(yīng)用的創(chuàng)新和規(guī)范化有較好的理解和認(rèn)識，考察學(xué)生對語言文字現(xiàn)象的敏銳性和探究興趣……”。這完全可以作為“文言文對譯教學(xué)法”教學(xué)是否達(dá)標(biāo)的一個評價標(biāo)準(zhǔn)?！拔难晕膶ψg教學(xué)法”中教師的形成性評價和學(xué)生的自我評價都與課程標(biāo)準(zhǔn)對課程評價的規(guī)定相契合。

（三）從教育心理學(xué)維度看：是對生本建構(gòu)的反思運用

第一，“對譯”模式體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。教育的任務(wù)就是幫助學(xué)生堅持正確的，改變錯誤的，理清模糊的。學(xué)習(xí)不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程。面對新信息、新問題，學(xué)生要先充分激活頭腦中的先前知識經(jīng)驗，通過思考，對各種信息、知識進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

第二，“對譯”模式體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知靈活性。對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這是認(rèn)知靈活性理論中隨機通達(dá)教學(xué)的觀點。通過改組的情境對知識點進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固，以此來開展教學(xué)，便是對隨機通達(dá)教學(xué)觀點的運用。

第三，“對譯”模式體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的生本反思性。容老以羅杰斯的人本主義思想“以學(xué)生為中心”教育理論為基礎(chǔ)，堅持個人參與學(xué)習(xí)，整個人（包括情感和認(rèn)知兩方面）都投入學(xué)習(xí)中，自發(fā)地進(jìn)行，同時學(xué)生自我評價學(xué)習(xí)的結(jié)果，因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于他了解想要知道的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某方面。這種學(xué)習(xí)結(jié)果的及時反饋，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)積極性。

第四，“對譯”模式體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的原型內(nèi)化性。對譯教學(xué)模式有利于語言組織運用能力這項心智技能的培養(yǎng)。文言文的原文無疑是原型定向，文白對譯的過程就是原型操作，形成的將白話文翻譯成“信、達(dá)、雅”的文言文的能力就是原型內(nèi)化。對譯教學(xué)模式符合心智技能形成的一般規(guī)律，有利于提高學(xué)生遣詞造句的能力，使學(xué)生語言準(zhǔn)確、精煉、優(yōu)雅，提升學(xué)生寫作水平。

第五，“對譯”模式體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移再創(chuàng)性。文言文與白話文的對譯是以遷移理論為基礎(chǔ)的。通過對已經(jīng)學(xué)會知識的鞏固，復(fù)習(xí)運用關(guān)鍵字詞及句式的語言組織方法，了解文言文和白話文各自的特點，同時精心挑選與文言文譯文相似（即相同元素多）的白話文，有利于知識的遷移。同時在課堂上，容老師注意調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)及其遷移中的元認(rèn)知，包括學(xué)生自己已有知識的思考和如何調(diào)控自己學(xué)習(xí)過程的思考，對自己學(xué)習(xí)過程及其所用策略的反思等，這些都能促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。對譯是一種精細(xì)加工學(xué)習(xí)策略，有些知識一旦脫離原文，如果不加以運用，就成了惰性知識，離開了原有的環(huán)境，學(xué)生便不能運用，甚至不能在頭腦中再現(xiàn)。對譯教學(xué)，通過對文言知識的主動運用，不僅能幫助學(xué)生理解鞏固這些知識，而且能感覺到這些知識是有用的，能把這些知識活學(xué)活用，與其他知識聯(lián)系起來，就能在課堂以外的環(huán)境中應(yīng)用它們。

基于以上論述，我們可以看到“文言文對譯教學(xué)法”確實是一種可行的文言文教學(xué)法。

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