建構(gòu)主義視野下的統(tǒng)編高中歷史教材處理

雷志偉

自新一輪高中課程改革實施以來，統(tǒng)編歷史教材日漸成為中學(xué)歷史研究的熱門話題。針對統(tǒng)編歷史新教材容量大，體例新的特點，一線教師普遍困惑于新教材的處理問題。教師對教材的科學(xué)處理既是學(xué)科課堂實效提升的基本要求，也是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重要表現(xiàn)?；诖耍P者從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，談?wù)劷y(tǒng)編高中歷史教材的處理建議。

一、建構(gòu)主義視野下的歷史學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為“學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識新的理解?！薄拔覀儜?yīng)該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗?！盵1]基于以上觀點，我們可以這樣去理解建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。學(xué)生對于知識的記憶與理解過程是以大腦存儲的經(jīng)驗記憶為基礎(chǔ)，通過教師行為的有效干預(yù)、系列情境設(shè)計與復(fù)雜問題的解決，來實現(xiàn)知識再轉(zhuǎn)化，再建構(gòu)，從而實現(xiàn)個體新知識臻于至善的過程，如圖1。

建構(gòu)主義將學(xué)生看作知識的主動建構(gòu)者。面對教師新授的知識，學(xué)生并非空著腦袋進入課堂。在教師的點撥與引導(dǎo)下，會觸發(fā)學(xué)生對該知識關(guān)聯(lián)信息點的經(jīng)驗記憶，學(xué)生既往經(jīng)驗記憶的觸發(fā)，也是心理本能的一種應(yīng)激反應(yīng)。如教師講授唐宋時期的科舉制度時，學(xué)生既往的經(jīng)驗記憶會以片段形式在大腦中初步建構(gòu)，某部古裝電視劇的主題片段，某本人文讀物的敘述章節(jié)，某篇歷史故事的視頻推送等等，這些記憶片段共同建構(gòu)了學(xué)習(xí)主題的初步輪廓。學(xué)生接觸新知識時，有既往知識的鋪墊，有生活情境的映射，并不陌生。學(xué)習(xí)者帶著既往的經(jīng)驗記憶進入學(xué)習(xí)狀態(tài)，這是建構(gòu)主義視野下歷史學(xué)習(xí)的重要前提。教師若忽略此前提，機械地建構(gòu)歷史知識，就會導(dǎo)致學(xué)生課堂積極性下降，課堂體驗感受影響。

面對教師講授、教材陳述的歷史知識，學(xué)生依靠經(jīng)驗記憶的片段，無法主動完成建構(gòu)主體新知識的學(xué)習(xí)任務(wù)。要實現(xiàn)客體歷史知識向主體歷史知識的完整過渡，還需要教師學(xué)習(xí)環(huán)境的營造與協(xié)助引導(dǎo)，主要表現(xiàn)在歷史知識的情境與問題設(shè)計上。通過歷史知識情境的鋪墊與主題問題的解決，學(xué)生在閱讀理解、溝通協(xié)作、對話思考、交互質(zhì)疑的過程中，實現(xiàn)對歷史知識二次意義上再轉(zhuǎn)化、再建構(gòu)，從而建構(gòu)出相對完整的主體歷史知識體系。由此可見，建構(gòu)主義視野下的歷史學(xué)習(xí)觀是以學(xué)生既往經(jīng)驗記憶為基礎(chǔ)，在教師記憶觸發(fā)、情境鋪墊和協(xié)助引導(dǎo)下，實現(xiàn)客體歷史知識向主體歷史知識再轉(zhuǎn)化、再建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。

二、建構(gòu)主義視野下的歷史教材結(jié)構(gòu)化處理

建構(gòu)主義視野下歷史教材的結(jié)構(gòu)化處理過程，是學(xué)生結(jié)合前置學(xué)習(xí)任務(wù)，憑借自身經(jīng)驗記憶，接觸歷史教材內(nèi)容，在教師已建構(gòu)的知識體系下，充實體系內(nèi)容，并通過系列情境材料與問題鏈設(shè)計，達成歷史教學(xué)核心問題解決的目的，從而實現(xiàn)歷史知識體系再充實、再建構(gòu)的過程。具體處理流程如圖2所示。

建構(gòu)主義視野下歷史教材的結(jié)構(gòu)化處理，主要面臨知識體系建構(gòu)與問題設(shè)計兩大問題，筆者結(jié)合教學(xué)案例，就這兩大問題提出一些個人的見解與看法。

知識體系的建構(gòu)包括教師與學(xué)生兩個層面的建構(gòu)，教師層面的知識建構(gòu)是教師依據(jù)課程標準內(nèi)容與教材章節(jié)布局，厘清知識體系，凸顯教學(xué)主線的過程，在課前完成。而學(xué)生層面的知識建構(gòu)是在教師已建構(gòu)的知識體系下，全面熟悉教材內(nèi)容，通過情境材料與問題鏈設(shè)計，解決課堂核心問題，實現(xiàn)知識體系再充實、再建構(gòu)的過程，在課中或課后完成。前者是教師面向?qū)W生，協(xié)助與引導(dǎo)歷史學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計行為。后者是學(xué)生在教師協(xié)助與引導(dǎo)下，主動認知并建構(gòu)歷史知識的自主學(xué)習(xí)行為。本文以《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，談?wù)勚R體系建構(gòu)。

教師層面：

本課分為“宋初中央集權(quán)的加強”“邊防壓力與財政危機”“王安石變法”“南宋的偏安”四個部分，其中“宋初中央集權(quán)的加強”是重點內(nèi)容。教師層面的知識建構(gòu)與問題設(shè)計流程如下：

第一板塊：教師展示教材子目邏輯關(guān)聯(lián)；

核心主題：宋初中央集權(quán)的加強

邏輯關(guān)聯(lián)：宋初中央集權(quán)的加強客觀導(dǎo)致北宋邊防壓力與財政危機；北宋中期王安石變法；主動解決北宋邊防壓力與財政危機；北宋中期王安石變法失敗，危機加劇，催化北宋滅亡，出現(xiàn)南宋偏安。

第二板塊：教師呈現(xiàn)各類情境材料（少而精），并準備針對性的問題設(shè)計；

【宋初中央集權(quán)的加強】——情境材料1：分析北宋初年強化中央集權(quán)的歷史原因。

【北宋邊防壓力與財政危機】——情境材料2：指出北宋初年強化中央集權(quán)的歷史影響；情境材料3：依據(jù)材料談?wù)勀銓Ρ彼巍胺e貧積弱”觀點的理解。

【北宋中期王安石變法】——情境材料4：概括王安石變法的主要特點，分析王安石變法失敗的主要原因。

【南宋偏安】——情境材料5：宋初中央集權(quán)、制度設(shè)計等系列防弊舉措，為何未能實現(xiàn)王朝永固呢？

教師對教材知識體系的建構(gòu)側(cè)重于邏輯鏈條的梳理，問題鏈的設(shè)計是深化學(xué)生對歷史知識的認知，提升學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。通過問題1強化學(xué)生對北宋初年社會背景的認知；從社會背景中去理解北宋政府推行“防弊之政”的必要性。通過問題2、3引導(dǎo)學(xué)生認識“防弊之政”所帶來的負面問題，同時參與討論北宋“積貧積弱”的學(xué)術(shù)話題。通過問題4學(xué)生可以深入分析王安石變法失敗的原因，與王安石在改革的心境上產(chǎn)生共情，理解北宋中期“積貧積弱”問題背后深層次問題，進而感嘆歷史上改革的艱辛與不易。最后以問題5為本課問題鏈設(shè)計的“歸口”，引出古代防弊之政與王朝興衰關(guān)系的深層次話題。

學(xué)生層面：

學(xué)生層面的知識建構(gòu)過程，是在教師知識建構(gòu)與問題設(shè)計的引導(dǎo)下，全面熟悉教材知識，逐漸摸清教材敘事脈絡(luò)，厘清敘事邏輯，實現(xiàn)知識再轉(zhuǎn)化，再建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。通過系列情境材料的問題設(shè)計，從宏觀層面去厘清《兩宋政治與軍事》的敘事脈絡(luò)與敘事邏輯，從微觀層面去充實與完善教師提供的知識建構(gòu)模型。如圖3所示。

綜上所述，為實現(xiàn)建構(gòu)主義視野下統(tǒng)編歷史教材處理效果最大化，我們可以這樣去界定教師層面與學(xué)生層面的教材處理要求：

教師層面：教師課前要全面研究歷史教材，精準摸清教材知識的敘事脈絡(luò)與敘事邏輯；教師層面的知識體系建構(gòu)要給予學(xué)生足夠的思維空間；情境材料的選擇，力求簡而精，要引導(dǎo)學(xué)生窮盡材料信息；問題鏈設(shè)計與章節(jié)主題呼應(yīng)，有放有收，要聚焦至學(xué)科核心素養(yǎng)層面。

學(xué)生層面：學(xué)生能依據(jù)教師提供前置學(xué)習(xí)任務(wù)，全面熟悉教材知識內(nèi)容；學(xué)生層面的知識體系建構(gòu)須在教師的建構(gòu)模型下完成；學(xué)生在獨立思考、師生對話和小組活動中實現(xiàn)問題鏈的解決；學(xué)生層面知識體系建構(gòu)，基本上能做到知識脈絡(luò)清晰，敘事邏輯嚴密。

三、建構(gòu)主義視野下的歷史教材個性化處理

建構(gòu)主義者強調(diào)知識并非以實體的形式存在于個體之外，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實，由于每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個體差異，不同的人看到事物的不同方面。[2]在建構(gòu)主義視野下，學(xué)生對歷史教材的處理也存在個體認知上差異?；诖?，教師應(yīng)該從課程標準出發(fā)，以不同的學(xué)科核心素養(yǎng)水平去統(tǒng)領(lǐng)教材資源與學(xué)科問題，讓不同的學(xué)生實現(xiàn)學(xué)有志趣、學(xué)有余力。因此，教師在布置前置學(xué)習(xí)任務(wù)時，可以引導(dǎo)學(xué)生可以通過“敘事分類”“名詞解讀”“材料設(shè)問”“地圖認知”和“數(shù)據(jù)梳理”五種結(jié)構(gòu)類型進行教材的個性化處理。

所謂“敘事分類”，即將教材重要章節(jié)內(nèi)容按照史實陳述與結(jié)論陳述進行分類，通過“敘事分類”，學(xué)生可以明晰史實與結(jié)論之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而培養(yǎng)學(xué)生“論從史出”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

所謂“名詞解讀”，即通過教材閱讀與理解，學(xué)生將陌生的專有名詞圈劃出來，利用現(xiàn)有資料進行名詞解讀，進而知曉這些專有名詞的基本概念。通過“名詞解讀”，可以提升學(xué)生對重要歷史概念的認知與理解能力，進而真實地去解決日常選擇題概念性問題。

所謂“材料設(shè)問”，即依據(jù)高考常規(guī)設(shè)問要求，對教材“學(xué)思之窗”“歷史縱橫”“史料閱讀”板塊材料信息進行問題化處理，讓學(xué)生從材料信息中，自主去發(fā)現(xiàn)歷史問題并解決歷史問題。

所謂“地圖認知”，即細心觀察教材各類地圖信息，從空間思維角度提升學(xué)生解讀歷史地圖信息的能力。將地圖時間、空間、主題事件、變化趨勢等有效信息進行串聯(lián)與整合，將歷史地圖的利用價值最大化。

所謂“數(shù)據(jù)梳理”，即就教材正文與附錄部分的重要數(shù)據(jù)，單獨圈劃出來，作基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)分析，從數(shù)據(jù)角度去理解某一歷史現(xiàn)象的出現(xiàn)，進而培養(yǎng)學(xué)生史料實證與歷史解釋的學(xué)科素養(yǎng)。

綜上所述，建構(gòu)主義視野下的歷史教材個性化處理，是學(xué)生熟悉教材內(nèi)容，梳理章節(jié)知識疑難，挖掘材料核心信息，提升學(xué)科素養(yǎng)能力的學(xué)習(xí)過程，更是學(xué)生對歷史教材知識再轉(zhuǎn)化、再建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。

【注釋】

[1]高文、徐斌艷、吳剛：《建構(gòu)主義教育研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2008年，第26、186頁。

[2]桑新民：《建構(gòu)主義的歷史、哲學(xué)、文化與教育解讀》，《全球教育展望》2005年第4期，第50—55頁。