聚焦“心口錯(cuò)位”，發(fā)掘文本篇性

【摘要】語(yǔ)文閱讀教學(xué)通過(guò)對(duì)文本篇性的發(fā)掘，能使學(xué)生諦聽作者的心聲，有效培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，更好地落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育要求。篇性發(fā)掘的方法有很多，聚焦“心口錯(cuò)位”是其中重要的一種。通過(guò)對(duì)“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象的揭示與探究，有助于揭秘文本言語(yǔ)形式之奧妙，觸及作者言語(yǔ)人格，幫助學(xué)生明確文本的類性、篇性，進(jìn)而舉一反三，提升閱讀素養(yǎng)。在具體教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“知人論世”、聯(lián)系上下文語(yǔ)境等方法，聚焦言語(yǔ)的內(nèi)容層、形式層、氣韻層，多方位探究“心口錯(cuò)位”，深入發(fā)掘文本篇性。

【關(guān)鍵詞】心口錯(cuò)位；文本篇性；言語(yǔ)人格；教學(xué)方法

“篇性”指文本中體現(xiàn)的作者獨(dú)特的言語(yǔ)表現(xiàn)個(gè)性和智慧。［1］發(fā)掘文本篇性是語(yǔ)文教師專業(yè)水平最為集中的體現(xiàn)，可以更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作者言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)生命的融合，為學(xué)生感受作品審美價(jià)值搭建有效橋梁。

篇性發(fā)掘的方法很多，聚焦“心口錯(cuò)位”便是其中重要的一種。

一、“心口錯(cuò)位”內(nèi)涵及其文學(xué)價(jià)值

“心口錯(cuò)位”指作者或文學(xué)作品中的人物在對(duì)話中所說(shuō)與內(nèi)心所想總有或大或小的“誤差”，或者說(shuō)“錯(cuò)位”。藝術(shù)的魅力就在于不管這種誤差有多大，讀者恰恰能從這種誤差或錯(cuò)位中獲得對(duì)人物內(nèi)心秘密的準(zhǔn)確理解。

“心口錯(cuò)位”說(shuō)是孫紹振先生文學(xué)文本解讀學(xué)的一大發(fā)現(xiàn)，對(duì)傳統(tǒng)的真善美統(tǒng)一說(shuō)提出了挑戰(zhàn)。在孫紹振先生看來(lái)，文學(xué)“真善美”中的“真”并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的絕對(duì)復(fù)刻，而是遵循作家的情感邏輯而塑造出的“假定的真實(shí)”，作者借主人公之口說(shuō)出的話語(yǔ)也不一定是直達(dá)內(nèi)心的真實(shí)話語(yǔ)，而是隱藏了真實(shí)話語(yǔ)的社交言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象由此產(chǎn)生。

舉例來(lái)說(shuō)，《駱駝祥子》中虎妞對(duì)丟了車的祥子說(shuō)：“祥子，你讓狼叼了去，還是上非洲挖金礦去了？”對(duì)扭扭捏捏不肯動(dòng)筷的祥子說(shuō)：“快過(guò)來(lái)吃飯，毒不死你！”這就是典型的“心口錯(cuò)位”。［2］這一個(gè)“叼”，那一個(gè)“毒”，滿口都是詛咒，不了解故事情節(jié)的讀者只會(huì)以為虎妞恨極了祥子。但知道情節(jié)的讀者都知曉虎妞對(duì)祥子的喜歡，表面的“詛咒”與內(nèi)心的“喜歡”體現(xiàn)的是她粗俗潑辣的言語(yǔ)風(fēng)格與“刀子嘴豆腐心”的性格特質(zhì)。

文學(xué)創(chuàng)作中，“心口錯(cuò)位”的藝術(shù)表現(xiàn)，的確可以使情感和個(gè)性得以更隱蔽、更有韻味地表現(xiàn)，從而延宕審美的時(shí)長(zhǎng)，使文本具有解讀不盡的藝術(shù)魅力。

二、“心口錯(cuò)位”的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值

“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象體現(xiàn)了文本的篇性，是審美鑒賞與創(chuàng)造的重要資源，因而極具語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值。

一是契合語(yǔ)文課程目標(biāo)?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》在談到“語(yǔ)言表達(dá)與交流”時(shí)強(qiáng)調(diào)：“能將具體的語(yǔ)言文字作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解分析和評(píng)價(jià)?！币约耙髮W(xué)生：“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品，具有正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品味?！保?］通過(guò)“心口錯(cuò)位”視角深挖文本篇性的過(guò)程，正是將語(yǔ)言文字作品置于特定交際情境和歷史文化情境中理解與評(píng)價(jià)的過(guò)程。例如，《再別康橋》中形式與情感的錯(cuò)位是中國(guó)現(xiàn)代新詩(shī)受西方思潮影響的歷史背景與詩(shī)人本身留學(xué)經(jīng)歷的共同作用，《孔乙己》中主人公的“心口錯(cuò)位”是封建專制制度下失意讀書人找不到出路和儒學(xué)傳統(tǒng)影響下“自尊清高”心理的矛盾沖突……通過(guò)對(duì)“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象的深入挖掘，有助于學(xué)生深入感受人物形象的多面性，豐富學(xué)生閱讀的審美體驗(yàn)。無(wú)論是體悟言語(yǔ)內(nèi)容，還是揭秘言語(yǔ)形式，抑或觸摸作者言語(yǔ)人格，均能在更高層次上達(dá)到語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的閱讀要求。

二是凸顯文本類性?！靶≌f(shuō)的情感系統(tǒng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，一個(gè)方位的‘錯(cuò)位’，引起了另一個(gè)方位的調(diào)節(jié)，這一個(gè)層次的調(diào)節(jié)又引起了另一個(gè)層次的錯(cuò)位，在表層上好不容易達(dá)到了平衡，在深層結(jié)構(gòu)上又因?yàn)槔_了距離而失衡，在深度達(dá)到統(tǒng)一了，可在表層又因‘心口誤差’使情感結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)離了平衡。小說(shuō)中的人物在許多情況下所說(shuō)的話都帶有‘心口誤差’的特點(diǎn)。對(duì)話的生動(dòng)性往往取決于這種誤差，心口太一致反而沒性格?！保?］ “心口錯(cuò)位”常常出現(xiàn)在小說(shuō)人物的對(duì)話之中，緣于此，研究古典小說(shuō)《紅樓夢(mèng)》和《水滸傳》的學(xué)者常常借人物對(duì)話的“錯(cuò)位”發(fā)掘人物形象的性格特點(diǎn)?？梢?，“心口錯(cuò)位”是小說(shuō)的重要類性。

當(dāng)然，詩(shī)歌和散文作品中也有“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象，因而也能揭示文本的類性。詩(shī)歌如前文提到的《再別康橋》，詩(shī)人言說(shuō)中的瀟灑和情感深處的失落之間的反差是審美張力的來(lái)源。散文如《項(xiàng)脊軒志》，祖母調(diào)侃歸有光不要太辛苦的口頭語(yǔ)和內(nèi)心希望其考取功名為家族爭(zhēng)光的潛臺(tái)詞形成“心口錯(cuò)位”。這種錯(cuò)位不是當(dāng)時(shí)的記載，而是來(lái)自作者多年后的回憶，正是作者日后未能如祖母所愿考取功名的現(xiàn)實(shí)為她矛盾的話語(yǔ)添上一層悲涼的慨嘆，這凸顯了文章的“回憶性質(zhì)”，即觸及了文本作為回憶性散文的類性。

三是揭秘言語(yǔ)內(nèi)容，感受言語(yǔ)氣韻。從語(yǔ)篇的交際語(yǔ)境來(lái)看，現(xiàn)實(shí)生活中的“心口錯(cuò)位”本質(zhì)上是一種心理學(xué)和社會(huì)學(xué)現(xiàn)象，來(lái)源于社交語(yǔ)境中人們有所保留或曲折的語(yǔ)言表達(dá)方式。而在進(jìn)入文學(xué)文本后，它就成為一種特殊的文學(xué)現(xiàn)象，作者言在此而意在彼，恰恰是揭開其真實(shí)情感的關(guān)鍵處。只有理解了“心口錯(cuò)位”這一特殊寫法，學(xué)生才能進(jìn)一步把握作者獨(dú)特的情感與真實(shí)的寫作目的。

例如，閱讀《再別康橋》，若只停留在詩(shī)歌的語(yǔ)言表現(xiàn)形式上，對(duì)詩(shī)人情感的把握往往就是“熱烈、真摯、灑脫和細(xì)膩”，畢竟那“金柳”“彩虹”“新娘”都是典型的積極意象，那“揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”是詩(shī)人對(duì)母校和青春時(shí)光瀟灑大方的道別。可當(dāng)我們往文本的更深處發(fā)掘，探尋詩(shī)人本身的性格特點(diǎn)和寫作背景時(shí)，得到的結(jié)果卻與文本的表象相悖：這是一個(gè)何其敏感而戀舊的詩(shī)人，創(chuàng)作此詩(shī)時(shí)又經(jīng)歷了怎樣的痛楚和失望，他回到母校劍橋大學(xué)想起的難道僅僅是那歡快的歲月嗎？許多人誤解本詩(shī)情感為“甜蜜獨(dú)享”，而其內(nèi)核卻是“因地而生的惆悵”。［5］外在的灑脫構(gòu)成了詩(shī)歌的表象，而內(nèi)心的悲哀只能通過(guò)敏銳的感觸來(lái)捕捉，正是詩(shī)人創(chuàng)作上的“心口不一”形成了這首詩(shī)的迷人篇性。

三、聚焦“心口錯(cuò)位”，發(fā)掘文本篇性

那么，在具體教學(xué)中如何借助“心口錯(cuò)位”理論，幫助學(xué)生發(fā)掘文本篇性，實(shí)現(xiàn)與作者的深度融合呢？

一是聚焦“心口錯(cuò)位”處探析言語(yǔ)形式，理解言語(yǔ)內(nèi)容。

“語(yǔ)言”處于封閉環(huán)境中，是靜態(tài)的，而“言語(yǔ)”處于開放語(yǔ)境中，是動(dòng)態(tài)的?！把哉Z(yǔ)內(nèi)容”指的是文本中所要表達(dá)的思想情感，還有深層的文化意蘊(yùn)；“言語(yǔ)形式”指的是情思、文化意蘊(yùn)的表現(xiàn)方式。言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式相互作用、相輔相成，形成一個(gè)獨(dú)立的藝術(shù)表現(xiàn)系統(tǒng)。課堂教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生體悟文本的篇性，可聚焦“心口錯(cuò)位”處探析言語(yǔ)形式的秘妙，揭示言語(yǔ)內(nèi)容的獨(dú)特性。

例如，教學(xué)《再別康橋》，教師可以先讓學(xué)生不受其他信息的干擾初次接觸文本，自由地放聲朗讀，感受字里行間的情緒。尤其注意那段動(dòng)情的剖白：“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。軟泥上的青荇，油油的在水底招搖：在康河的柔波里，我甘心做一條水草！”教師在學(xué)生結(jié)束朗讀后提問(wèn)：“從這首詩(shī)中，你能讀到作者怎樣的心情？從哪里表現(xiàn)出來(lái)的？”學(xué)生會(huì)找到“金柳”“新娘”“艷影”這樣的意象，說(shuō)明詩(shī)人心中滿是美麗而令人愉悅的想象；而開頭和結(jié)尾的“輕輕的”“悄悄的”，仿佛表明詩(shī)人不愿驚擾這校園里的靜謐，在感受過(guò)美好之后不告而別，瀟灑離去。

《再別康橋》中的意象看似充滿樂觀明媚的色彩，但教師須提醒學(xué)生感受這些意象與中國(guó)古典作品的互通之處：“青荇”可能來(lái)源于《關(guān)雎》，而《關(guān)雎》是一首表現(xiàn)主人公愛而不得的情詩(shī)；“向青草更青處漫溯”可能化用表達(dá)相思的古詩(shī)《青青河畔草》；“別離的笙簫”與《憶秦娥》的“簫聲咽”可能有聯(lián)系；在那“不帶走一片云彩”的“灑脫”背后，隱含的是詩(shī)人人格的意象，表現(xiàn)其內(nèi)心的寂寥和對(duì)自然的依戀……只有深入探究意象的來(lái)源和變形，學(xué)生才能夠準(zhǔn)確悟得本詩(shī)的情感。

再如，《項(xiàng)脊軒志》中，祖母語(yǔ)言的“心口錯(cuò)位”在于“吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也”這句。翻譯過(guò)來(lái)就是：“我的孩子，好久沒有見到你的身影了，為什么整天默默地待在這里呢，真像個(gè)女孩子呀！”表面上看是打趣孫子像個(gè)女孩子一樣整天待在家里不出門活動(dòng)，內(nèi)心卻是憐愛孫子整日辛苦用功，對(duì)其未來(lái)充滿期待。

當(dāng)然，“心口錯(cuò)位”的定性不僅要看這一句本身，更要聯(lián)系說(shuō)話者的其他言語(yǔ)表現(xiàn)，在一個(gè)完整的語(yǔ)境下展開分析。教師可以指導(dǎo)學(xué)生模仿甚至表演祖母的其他言語(yǔ)，如“以手闔門”后的自語(yǔ)“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎”，還有“此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當(dāng)用之”。這些語(yǔ)句都直接道出了祖母看到歸有光閉門苦讀時(shí)內(nèi)心的喜悅，表現(xiàn)出殷殷期待之情。而正是在這些語(yǔ)句的印證下，祖母的情感內(nèi)蘊(yùn)得到了凸顯：一方面是對(duì)其孫日后光耀門楣的期望，一方面又是對(duì)其孫辛苦讀書的不忍，這一復(fù)雜矛盾的心情形成了“心口錯(cuò)位”，也塑造出了祖母真實(shí)感人的形象。

因此，經(jīng)典文本往往具有言語(yǔ)情感的“隱蔽性”，而通過(guò)意象探究、上下文語(yǔ)境分析等方式解密“心口錯(cuò)位”，有助于讀者體會(huì)到言語(yǔ)背后的真情實(shí)感。

二是注意以“心口錯(cuò)位”揭秘言語(yǔ)人格，感受言語(yǔ)氣韻。

潘新和教授說(shuō)：“語(yǔ)文教育從表層看，是培養(yǎng)‘言語(yǔ)表現(xiàn)性和創(chuàng)造性’；從深層看，是培育人的‘存在性的言語(yǔ)生命意識(shí)’?！保?］言語(yǔ)形式和內(nèi)容的關(guān)系蘊(yùn)含著作者的言語(yǔ)人格、言語(yǔ)氣韻，它們都是文本表現(xiàn)出的作者的獨(dú)特言語(yǔ)個(gè)性和風(fēng)采。在“揭秘言語(yǔ)人格，感受言語(yǔ)氣韻”這一目標(biāo)下，教師可帶領(lǐng)學(xué)生回顧前面文本形式和內(nèi)容的分析結(jié)果，再結(jié)合外部資料深挖作者的寫作意圖，也就是通過(guò)“知人論世”，由表及里地感受“心口錯(cuò)位”產(chǎn)生的效果。比如，用課件展示徐志摩的相關(guān)資料，幫助學(xué)生了解他特殊的人生經(jīng)歷：詩(shī)人的康橋情緣、創(chuàng)作時(shí)正值婚姻與事業(yè)的失敗期、與林徽因無(wú)疾而終的感情、其“理性節(jié)制情感”的美學(xué)主張……通過(guò)種種資料的補(bǔ)充，學(xué)生發(fā)覺徐志摩寫下《再別康橋》時(shí)的心情并沒有像文本表現(xiàn)的那樣積極明媚，隱藏在字里行間的深層言語(yǔ)情感泄露了作者心底的秘密。

此時(shí)再讓學(xué)生分析詩(shī)人的創(chuàng)作意圖，大概會(huì)呈現(xiàn)“詩(shī)人人生失意時(shí)重返校園，思念青春與初戀”這樣的回答。發(fā)覺了言語(yǔ)形式和內(nèi)容的矛盾，也就發(fā)現(xiàn)了其中暗含的“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象。

無(wú)論面對(duì)的是哪篇文本，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其情感內(nèi)蘊(yùn)與文本的表象矛盾時(shí)，教師需要他們解答的關(guān)鍵點(diǎn)就在于：“作者為何這樣寫？這樣的寫法對(duì)文本的表現(xiàn)力有何作用？凸顯了作者怎樣的言語(yǔ)人格？”繼而可以結(jié)合詩(shī)人“ 理性節(jié)制情感”的美學(xué)主張和“心口錯(cuò)位”帶來(lái)的特殊張力，與學(xué)生產(chǎn)生思維上的碰撞，得到一個(gè)綜合的答案：原來(lái)，詩(shī)人之所以這樣寫，是受新月派詩(shī)歌主張的影響，注重將情感消解于自然意象之中，追求情景交融、物我合一。［7］正是感性和理性的矛盾造成了《再別康橋》中“ 心口錯(cuò)位”的形式特征，為這首感傷之詩(shī)披上了含蓄溫柔的面紗，提高了它的審美價(jià)值。而徐志摩的言語(yǔ)人格即是這樣“ 矛盾中的統(tǒng)一”，是“ 外放”與“內(nèi)斂”的結(jié)合體。

在《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)中，教師要讓學(xué)生明確其不僅是一篇記敘性散文，還是一篇回憶性散文，文中記載的種種事情距離作者創(chuàng)作已過(guò)去多年，時(shí)間的拉長(zhǎng)增加了情感的厚度。試想：時(shí)過(guò)境遷，作者仍將祖母的話記得如此清楚，這是何等的印象深刻！也正是因?yàn)槟赀^(guò)半百的作者意識(shí)到自身沒有達(dá)到祖母當(dāng)年的期許，在懷念親人的同時(shí)，更不免感到深深的失落，對(duì)祖母當(dāng)年“心口錯(cuò)位”的話語(yǔ)也有了別于當(dāng)日的感受。觸及文本的這一特質(zhì)，學(xué)生也就進(jìn)入歸有光復(fù)雜細(xì)膩的情感世界，感受到文中流淌的至情至性的言語(yǔ)氣韻。

從語(yǔ)文學(xué)習(xí)角度看，言語(yǔ)形式是閱讀的路徑，閱讀不是從內(nèi)容到形式，而是通過(guò)形式到達(dá)內(nèi)容，再返回形式。研究“怎么說(shuō)”比研究“說(shuō)什么”更加重要。通過(guò)對(duì)“心口錯(cuò)位”現(xiàn)象的深挖，教師能讓學(xué)生最大程度地體會(huì)到“怎么說(shuō)”的妙處，從真善美的錯(cuò)位中感受作者的言語(yǔ)人格、言語(yǔ)氣韻、言語(yǔ)情趣，進(jìn)而深度領(lǐng)悟文學(xué)作品的魅力。由于文本篇性各異，使用“心口錯(cuò)位”的方式也不盡相同，雖然總體上離不開言語(yǔ)形式和內(nèi)容的矛盾探究、言語(yǔ)人格和言語(yǔ)境界的發(fā)掘體悟，但每一次教學(xué)的開展還是需要具體問(wèn)題具體分析，在不斷嘗試中完善。

孫紹振在分析小說(shuō)的審美價(jià)值時(shí)寫道：“心口誤差，表面上是一種誤差，實(shí)際在內(nèi)心層次上是非常準(zhǔn)確的?！保?］“心口不一”帶來(lái)的審美張力正是實(shí)用價(jià)值和審美價(jià)值的錯(cuò)位，在“明明可以這樣寫”的語(yǔ)境下卻選擇了另一種矛盾的表現(xiàn)方式，收到了“心口統(tǒng)一”所沒有的藝術(shù)效果，這不就是文本篇性的極致體現(xiàn)嗎？如果在語(yǔ)文閱讀課堂上，教師能借助“心口錯(cuò)位”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘文本篇性，提出矛盾、還原比較，那就是“向文學(xué)更深處漫溯”了。

參考文獻(xiàn)

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【本文系福建省教育科學(xué)規(guī)劃課題“指向創(chuàng)新精神培育的中學(xué)語(yǔ)文文本解讀研究”（課題編號(hào)：FJJKBK22-063）的階段性研究成果】