寫作教學序列的歷史發(fā)展與轉(zhuǎn)型

【摘要】按照歷史發(fā)展，寫作教學序列大致經(jīng)歷了文體序列、知識序列、過程序列和任務序列四個階段。探索寫作教學序列的過程中出現(xiàn)了還原與整體兩種教學設計取向，取向的轉(zhuǎn)變標志著寫作教學觀、語文學習觀的變化。目前，寫作教學探索的方向為單元寫作任務序列化，單元寫作任務序列化強調(diào)寫作課程建設的動態(tài)發(fā)展過程，可被視為還原取向與整體取向的融合。

【關(guān)鍵詞】序列化；寫作教學；還原取向；整體取向；融合取向

邰爽秋1922 年提出“科學化的國文教授法”，引發(fā)了學界對國文教學科學化的關(guān)注。對寫作來說，教學序列的持續(xù)建構(gòu)成為教學研究的重要方面。從歷史的維度考察寫作教學序列的發(fā)展歷程，能夠幫助我們了解寫作教學觀念以及語文學習觀念的變化，正確理解學習任務群背景下寫作教學序列的演進及特征。

一、還原取向：寫作教學序列的歷史選擇

《現(xiàn)代漢語詞典》（第7 版）對“序列”的解釋是：“按次序排好的行列?！保?］寫作教學序列是指在作文教學的過程中，根據(jù)教學目標，建構(gòu)一套相對完整的、由易到難的、按順序進階的寫作教學體系。從寫作序列產(chǎn)生的背景來看，“只求在短時期內(nèi)使得學生人人能看通人應看之書，及其職業(yè)上所必看之書；人人能作通人應作之文，及其職業(yè)上所必作之文”［2］。如何讓學生能快速地學會寫作，又如何能夠快速實現(xiàn)“用”的價值，則是他們考量和建構(gòu)寫作教學序列的主要目的之一。但當時的寫作教學因為文言文的歷史慣性，白話文尚未形成自身的語言規(guī)則與表達方式，由此導致“新式教師，一任學生自由寫作，幾無所謂教法矣。即從事教學研究者，又若文無定法，學無定程，而練習又無一定方式”［3］。當寫作教學在科學化與普及化兩種時代需求中突然合流，如何快速地實現(xiàn)文章寫作，滿足社會應急之需，成為當時建構(gòu)寫作教學序列最為緊迫的任務。

急切性的目的直接影響了寫作序列建構(gòu)的價值取向。這也與早期教學論的價值取向相似，為尋求教育學科的科學性，早期教育學的創(chuàng)建者們十分強調(diào)定量研究，尋求確定不變的東西，如學習的法則、管理效率的公式?！八麄兌勀慷昧伺崴固┞迤?、福祿貝爾、黑格爾和赫爾巴特等追隨者的論爭，認為哲學導致分歧，深信科學能夠而且也應該會提供和諧”［4］。他們用客觀的敘述和近似科學化的語言努力增加教育學本身的合法性。盡管后來教育學人對學科的研究范式存在諸多爭議，但在尋求固定不變的法則、具體的目標以及清晰的要素等方面達成了普遍的共識。美國布魯姆將教學目標分為認知、情感與動作技能三大領域，再將每一部分予以細化，從而析出每個領域的發(fā)展要素。美國教育心理學家加涅對任務層級的前后分級，強調(diào)學生的學習應該從低級到高級、由部分到整體的順序進階，將目標分解為不同的小目標，將學習能力嚴格分解成不同的層級。“在原子式設計方法中，綜合內(nèi)容和任務被逐漸分解還原為較簡單或較細小的元素”［5］，這種原子式的教學思路可以稱之為“還原取向”下的教學設計。還原取向抱持者堅持教學要有確定的法則、清晰的目標或確定的知識，這也深深地影響了語文教學內(nèi)容的創(chuàng)生。我國當代著名教育家張志公先生就認為語文教學“需要有一個明確的、合乎科學的序”［6］，從而保證教學的循序漸進。還原取向強調(diào)教學內(nèi)容的具體化和教學過程的進階性，表現(xiàn)在寫作教學序列的建構(gòu)上，先后體現(xiàn)為三種序列。

1. 文體序列

龍伯純通過介紹日本修辭學文體知識，將文體分為記事文、敘事文、解釋文、議論文四種文體類型。傅斯年引進西方寫作的分類理念，將白話文分為形狀文、記敘文、辯議文、解說文四類。梁啟超在《作文教學法》中把文章分為記載文、論辯文、情感文，主張在中等以上的學校里側(cè)重指導學生寫作記載文和論辯文。之后，陳望道、夏丏尊、葉圣陶等人汲取西方現(xiàn)代文體分類法，也建立了文體分類體系。陳望道一改傳統(tǒng)的“文章作品上的分類法”為“作文法上的分類法”，把文章分為記載文、記敘文、解釋文、論辯文、誘導文，同時也主張“先練習記載文，次練習記敘文，又次練習解釋文、論辯文和誘導文”。夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》把文體分為記事文、敘事文、說明文、議論文、小品文，練習思路是在對前四種文體有了基本練習后，最后再把小品文的寫作作為主要訓練形式。對文體序列的建構(gòu)以及對文體寫作順序的研究成為早期寫作教學探索的重點。一直到1963 年的教學大綱將文體進一步簡化為“三大文體”（記敘文、說明文、議論文），形成了我國寫作教學文體的基本序列。直到今天，記敘文、說明文、議論文依然是基本的寫作文體。即使有論者對文體序列持有審慎態(tài)度，認為文章應該分為實證性、價值性和抒情性三類，并認為作文命題應以“記載文”為主，重視寫作規(guī)范訓練［7］，但從寫作教學的整體取向來看，依然是還原取向下的寫作文體序列建構(gòu)。

2. 知識序列

對寫作知識序列的研究也成為序列化建構(gòu)的重點。高語罕的《國文作法》不僅把文章寫作過程予以序列化，而且在每一個環(huán)節(jié)下闡明了寫作的具體知識。比如，在遇到一個復雜的題目或是沒有多少寫作時間的情況下，他建議采用“什么物事、什么地方、什么時候、什么方法、什么緣故，或者也可以加上什么人”的寫法，體現(xiàn)了他對寫作知識序列建構(gòu)的樸素意識。夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》認為，對知識的序列來說，“是將‘法’落實到‘練’”［8］，每一種文體下都會依次討論寫作教學知識，如記事文的意義、作記事文的第一步、材料的取舍、記事文的順序等，具有明顯的寫作知識序列的編排。葉圣陶、夏丏尊的《國文百八課》最初的目的“就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”［9］，形成了以“文話”為中心，從“文章面面觀”到記敘文、再到議論文等，詳細講述每一種文類寫作的具體知識，為我國現(xiàn)代寫作教學建構(gòu)了一套文體知識體系。

“如果說20 世紀前期我國寫作課程主要任務是創(chuàng)生課程知識，那么，20 世紀中后期則致力于寫作知識的系統(tǒng)化、序列化的追求?！保?0］在中學寫作知識系統(tǒng)化探索中，影響較大的有常青的“分格寫作”。分格寫作是將寫作需要的能力進行若干分項，從而形成一般寫作思維的操作模型，具體包括觀察、思維、想象、表述和語言5 大系統(tǒng)共計256 格，然后再逐一分格訓練。此外，還有陸繼椿的《分類集中分階段進行語言訓練》實驗教材，作者從記敘、說明、論述、文學作品賞析和文言文閱讀5 個方面共建立了108 個訓練點，對學生進行分項訓練，對我國的寫作教學產(chǎn)生了重要影響。

3. 過程序列

過程序列是寫作教學序列建構(gòu)的一條主線，也是關(guān)系到作文構(gòu)思的基本方式。高語罕的《國文作法》將文章寫作分為選題、確定觀點、取材、布局和起草、修飾和朗讀五個環(huán)節(jié)。這或許是現(xiàn)代寫作教學中較早對寫作過程的確認。呂云彪等人在《白話文做法》中將寫作過程分解為四個階段：選材列綱、剪裁布局、起草行文和修改。陳望道的《作文法講義》提出了作文的五種分段方法，即以空間的位置、時間的順序、邏輯的順序、事件的綱目、說話的人物為標準分段，并列舉每一種分段的寫作法則，體現(xiàn)了較為明晰的寫作過程序列。20 世紀70 年代以后，對寫作過程序列的探索已達到頂峰，如1977 年劉朏朏和高原創(chuàng)設的作文“觀察、分析、表達”三級訓練體系，1985 年單新元等人倡導的“系統(tǒng)設計、分項訓練、整體優(yōu)化”作文教改實驗。直到今天，對寫作過程序列的探索依然在持續(xù)進行。

還原取向視域下的寫作序列建構(gòu)為早期寫作教學的科學和有序探索作出了有益嘗試，是寫作教學序列的歷史選擇。然而這種寫作序列追求目標和內(nèi)容的精細化，某種程度上不僅使早期的寫作教學陷入過度知識化的泥淖，也制約了寫作教學的多向度探索，具有一定的歷史局限性。

二、整體取向：寫作教學序列建構(gòu)的轉(zhuǎn)變

結(jié)構(gòu)主義課程理論的代表人物布魯納曾對結(jié)構(gòu)主義課程有強烈的執(zhí)念，但在十年后布魯納無奈地宣布：在課程中追求“有序的知識結(jié)構(gòu)”只是一種“浪漫的假設”。［11］還原取向視域下的寫作序列在多年的實踐后，也證明對序列和結(jié)構(gòu)的執(zhí)念是一種浪漫的假設。之后，隨著新課程改革反對過于注重知識傳授，而轉(zhuǎn)向強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，這一時期交際語境寫作、任務驅(qū)動寫作、微型化寫作、情境化寫作異軍突起，寫作教學序列建設遭遇諸多困境?！皬闹匾暋行蚪虒W設計’走向‘整體教學設計’，這是教學設計的總體趨勢。”［12］由此，整體取向也成為這一時期寫作教學的基本取向。

2001 年以來，基于對還原取向序列化的反思，寫作研究不再囿于知識、文體、過程的單性建構(gòu)，而轉(zhuǎn)向?qū)θ蝿镇?qū)動、任務情境、任務活動等多方面的整體探索。如李吉林的“情境作文”、馬正平的“非構(gòu)思寫作”、榮維東的“交際語境寫作”、魏小娜的“真實性寫作”、余黨緒的“思辨寫作”、朱建軍的“讀寫結(jié)合”、周子房的“功能性寫作”、鄧彤的“微型化寫作”等。此外還有“跨學科寫作”“創(chuàng)意寫作”“學習性寫作”等，給我們的寫作教學帶來了新的氣象。如榮維東從寫作歷史出發(fā)，梳理了我國寫作課程先后經(jīng)歷了“文章寫作”“過程寫作”和“交際寫作”的發(fā)展過程，提出“交際語境寫作”理論，該理論基于特定目的和特定話題，強調(diào)真實的讀者，圍繞讀者、目的、話題、角色等要素進行作文教學。周子房提出的“功能性寫作”，力圖建構(gòu)一個涵蓋目標和情境、工具以及學習共同體支持的寫作學習環(huán)境。鄧彤提出的“微型化寫作”認為，寫作不是要重構(gòu)學生寫作的全部知識，而只需要對學生寫作中的關(guān)鍵困難提供必要的知識支持予以解決，就能夠幫助他們獲得寫作的能力?？傮w來說，整體取向成為這一時期寫作教學的主要特征，具體表現(xiàn)為以下三個方面：其一，寫作的“真實性”“情境性”“任務性”受到前所未有的重視，任務驅(qū)動性寫作、情境寫作等成為寫作教學新的主流方向。其二，寫作教學的研究方法漸趨多元，寫作教學不再囿于三大文體的線性建設，教學方式和策略逐漸多元。其三，以榮維東、魏小娜、朱建軍、周子房、鄧彤等為代表的理論研究者，將我國寫作教學理論往前推進了一大步，使寫作教學的理論得到開拓性發(fā)展。

寫作教學研究者從“活動”“任務”“情境”等方面尋求寫作教學的新突破，試圖掙脫還原取向下寫作教學的束縛，因此，寫作教學研究者更傾向創(chuàng)設新的寫作模式，而序列并不在他們的重點考量范圍之內(nèi)。這樣的后果是，“長期以來，我們的寫作課程一直在‘序列’與‘活動’這兩個端點之間不斷搖擺，此消彼長，但始終沒有尋找到一條較好的路徑”［13］。寫作教學在進行任務化探索時卻將序列建構(gòu)遺落在歷史的一角，對任務的間歇性熱衷也宣示了寫作序列本身的式微，這是寫作教學序列建構(gòu)在轉(zhuǎn)變之際顯現(xiàn)的癥候，也是整體取向暴露出的歷史局限。隨著核心素養(yǎng)時代的到來，語文課程以任務群的形式重構(gòu)了語文學習的知識、能力、任務等要素，探索了以單元學習任務為主體的學習新模式，標志著寫作序列化的建構(gòu)進入了一個新的歷史發(fā)展時期。

三、融合取向：寫作教學序列的未來發(fā)展

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》首次提出“學習任務群”，基于此，何捷提出“以任務為導向，以現(xiàn)有的教學內(nèi)容為基礎，對教學內(nèi)容進行重新編排、取用、調(diào)整，最大限度地優(yōu)化教學資源，實現(xiàn)教學目標”［14］。語文學習任務群中有12個與寫作相關(guān)，統(tǒng)編高中語文教材用任務將閱讀與寫作勾連，實現(xiàn)讀寫融合，形成了新的寫作訓練體系。在新的寫作訓練體系下又有各個單元學（研）習任務，每個單元學（研）習任務內(nèi)嵌3～4個學習活動，指向?qū)W習鑒賞、作品閱讀和寫作三個方面。其中寫作是學習活動的最終目的，寫作類型多樣，分為微型化寫作、短評寫作、實用文寫作、文學寫作等各種文類寫作?！皢卧獙懽魅蝿招蛄谢钡慕ㄔO吸收了還原取向和整體取向的優(yōu)勢，可視為融合取向。怎樣在任務中融合寫作的文體、知識和過程，則是目前寫作教學探索的方向。

統(tǒng)編高中語文教材22 個單元學（研）習任務中，寫作知識短文共18 篇。寫作知識是單元學（研）習任務的輔助，內(nèi)容涵蓋寫作的具體要素和寫作技能，為單元寫作提供了知識基礎。寫作知識短文設置在單元學（研）習活動任務之后，告訴學生寫作的事實性知識、概念性知識和程序性知識。如必修上冊第一單元，《學寫詩歌》知識短文中有“詩歌需要形象”“寫作詩歌時，最好不要直接說出你想表達的思想感情，而要通過具體的形象，運用比喻、象征等方式來暗示”。選擇性必修下冊第二單元《語言的錘煉》知識短文提出要“推敲詞語”“靈活運用不同的句式”“巧用修辭”，以及“應該讓語言既有情趣，又有理趣”等。將寫作的具體知識排布到各個單元學（研）習任務中，再在單元內(nèi)通過任務與任務之間的關(guān)聯(lián)驅(qū)動，實現(xiàn)寫作知識與寫作內(nèi)容的融會貫通。具體來看，從必修上冊第二單元的《寫人要關(guān)注事例和細節(jié)》到必修下冊第三單元的《如何清晰地說明事理》、必修下冊第八單元的《如何論證》等，通過各個單元學（研）習任務完成寫作知識的進階，成為單元寫作任務序列化在寫作知識建構(gòu)上的極具特色之處。在完成寫作知識的序列建構(gòu)之后，統(tǒng)編高中語文教材也注重在任務中建構(gòu)寫作的過程序列，寫作過程可以分為準備、運思、創(chuàng)作、修改四個階段。準備階段如《材料的積累與運用》，構(gòu)思階段如《寫人要關(guān)注事例和細節(jié)》《敘事要引人入勝》《如何做到情景交融》等，創(chuàng)作階段如《審題與立意》《語言的錘煉》《講真話，抒真情》，修改階段如《文章修改》。準備和運思放在統(tǒng)編語文教材的必修階段，而創(chuàng)作和修改放在統(tǒng)編教材的選修階段，從構(gòu)思到寫作、再到文章的修改完善，每一步過程序列的建構(gòu)與推進都內(nèi)嵌在具體的單元學（研）習任務中，通過單元任務的完成，實現(xiàn)寫作過程序列的建構(gòu)。

同時，統(tǒng)編高中語文教材將文體主要分為記敘類、說明類、議論類，但并不完全拘泥于這幾種文體的寫作，也有詩歌、小說、文學短評等體裁的寫作訓練。文體的寫作是統(tǒng)編高中語文教材寫作編排的重點，議論文是主要方面，其寫作任務序列為：《議論要有針對性》—《如何闡述自己的觀點》—《如何清晰地說明事理》—《如何論證》—《審題與立意》—《深化理性思考》—《學寫申論》。而在具體的單元學習任務中，如必修上冊第六單元《議論要有針對性》，任務一要求學生圍繞“學習之道”，深入閱讀單元課文，完成兩個子任務：從幾篇課文中摘錄一些名言警句，談談自己的心得體會；分享自己難忘的讀書經(jīng)歷，在具體的任務情境中實現(xiàn)任務驅(qū)動。任務二也有兩個子任務，分別是分析對比和比喻方法在闡發(fā)觀點上的作用，具體分析文章結(jié)構(gòu)，看看作者是如何層層辯駁剖析，以及如何提出自己的觀點的。任務三則是以《“勸學”新說》為題，寫一篇不少于800 字的文章。同時《議論要有針對性》的知識短文，告訴學生寫議論文的幾個要點。

總體來看，單元寫作任務序列化建構(gòu)具有歷史性的突破。從單元內(nèi)的任務設置來看，如必修上冊第一單元從最先開始的話題討論，到探討詩歌的寫作方法，再到分析細節(jié)描寫，最后到寫作，體現(xiàn)了任務與任務之間的漸進序列。再從單元與單元之間來看，從必修上冊開始學寫詩歌、寫熟悉的勞動者，到必修下冊寫散文、記敘文，再到選擇性必修課程中寫議論文、申論、讀書報告，寫作訓練體現(xiàn)了由簡單到復雜的層級性特點。然而從整個單元的寫作任務序列來看，以寫作的過程序列為例，教材并沒有從過程的順序上進行編排，比如寫作的構(gòu)思階段分布在必修上冊和必修下冊的部分單元學習任務中，如何完成單元學習任務的再次整合以使寫作過程具有邏輯順序，需要教師去完善。此外，如何在單元與單元之間、單元內(nèi)以及任務與任務之間實現(xiàn)漸進排序，最終達到單元內(nèi)的寫作能力要求，順利達到學段內(nèi)的寫作能力要求，則是單元寫作任務序列化在教學設計上需要考量和建設的重點方向。

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