我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度類型化評(píng)鑒

摘? 要：我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度可以類型化為技術(shù)生制度、建教生制度和技術(shù)士制度三大基本類型，學(xué)徒與實(shí)習(xí)（含見(jiàn)習(xí)）制度“湮沒(méi)”其中。技術(shù)生制度獨(dú)具特色，優(yōu)劣并存：制度目標(biāo)具有職業(yè)性與功利性，缺失德育目標(biāo)制度規(guī)范呈現(xiàn)交融性與混亂性，技術(shù)生法定身份具備多重性與模糊性，契約劃歸為勞動(dòng)契約、學(xué)徒契約、培訓(xùn)契約或建教合作契約，具有多樣性與不定性特征。建教生制度規(guī)范亦是好壞兼具：法定模式具有多樣性與交叉性，調(diào)整規(guī)范兼有完善性與繁復(fù)性，管理機(jī)構(gòu)是系統(tǒng)性與多元性并存，合作立法實(shí)現(xiàn)了全面契約化，但形式化嚴(yán)重。技術(shù)士制度的特色是職業(yè)資格的分層化與廣泛化，過(guò)程管控的精細(xì)化與僵硬化，認(rèn)證效果表現(xiàn)為顯著化與證書(shū)化，還有向普通教育的單向回歸與非逆化特征。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；技術(shù)生；建教生；技術(shù)士；學(xué)徒；實(shí)習(xí)

中圖分類號(hào)：? D927.581.6???? ????? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：? A???????????????????? 文章編號(hào)：1674-8557（2023）01-0005-15

一、引言

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度類型化比較成熟，為包括學(xué)徒和實(shí)習(xí)在內(nèi)的職業(yè)教育治理提供了成功范例，筆者將其概釋為技術(shù)生制度、建教生制度（建教合作）和技術(shù)士制度三大基本類別。這些制度都還存在許多困局，亟待兩岸同仁共同研究并破解。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度、建教生制度和技術(shù)士制度，不僅是職業(yè)教育的基本制度，還可以將之劃歸廣義實(shí)習(xí)的范疇，學(xué)徒教育或?qū)W徒培訓(xùn)交融其中。但是，還沒(méi)有凝練出廣義實(shí)習(xí)的概念、范疇和范式，僅僅從狹義上將實(shí)習(xí)作為建教合作之一種——實(shí)習(xí)式建教合作^[1]，另外還將見(jiàn)習(xí)生視為學(xué)徒之一種^[2]。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)雖然還沒(méi)有出臺(tái)單行“實(shí)習(xí)法”，但職業(yè)教育“法律”規(guī)范非常全面，其精細(xì)化可堪稱世界罕有。臺(tái)灣地區(qū)調(diào)整學(xué)徒與實(shí)習(xí)關(guān)系的“法律”淵源主要是勞動(dòng)法、職業(yè)訓(xùn)練法和教育法三大類別，三者互有交叉重疊，真正意義上的實(shí)習(xí)制度仍然被“湮沒(méi)”而凝煉不足。^[3]臺(tái)灣地區(qū)的技術(shù)生、建教生和技術(shù)士制度，還亟待與學(xué)徒及實(shí)習(xí)（含見(jiàn)習(xí)）關(guān)系有機(jī)整合。

二、技術(shù)生制度

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度是其職業(yè)教育類型化的重要制度之一，該制度特征明顯、優(yōu)劣并存。

（一）制度規(guī)范的職業(yè)性與功利性

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度職業(yè)性與功利性主要反映在制度目標(biāo)和契約內(nèi)容上，契約內(nèi)容主要體現(xiàn)在保險(xiǎn)條款和留用條款上。

1. 制度目標(biāo)。臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度規(guī)范本質(zhì)上屬于職業(yè)教育規(guī)范，其基本價(jià)值目標(biāo)和追求當(dāng)然是職業(yè)教育或職業(yè)培訓(xùn)，技術(shù)生制度已經(jīng)被定型化為職業(yè)訓(xùn)練制度。技術(shù)生訓(xùn)練與學(xué)徒訓(xùn)練一樣都以職業(yè)訓(xùn)練為基本價(jià)值目標(biāo)，職業(yè)訓(xùn)練也就相應(yīng)地“湮沒(méi)”了學(xué)徒與實(shí)習(xí)的制度目標(biāo)。其積極作用是有利于解決學(xué)生就業(yè)問(wèn)題，提升了職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)用性。其就業(yè)導(dǎo)向正契合大陸大學(xué)生就業(yè)難問(wèn)題，借鑒意義比較現(xiàn)實(shí)。同時(shí)，臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度過(guò)于功利化的職業(yè)訓(xùn)練，也存在較大消極影響。完全以“就業(yè)導(dǎo)向”為目標(biāo)，偏離了職業(yè)教育之理論與實(shí)踐相結(jié)合教育理念和制度目標(biāo)，功利性導(dǎo)向既制約了職業(yè)教育特別是學(xué)徒教育的發(fā)展，也使得普通高等教育之實(shí)習(xí)活動(dòng)常常被就業(yè)所“綁架”而淹沒(méi)了學(xué)術(shù)目標(biāo)和追求。

在“立法”設(shè)置上，相關(guān)規(guī)范明確規(guī)定了職業(yè)訓(xùn)練是技術(shù)生與學(xué)徒制度之基本目標(biāo)，如臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”“工廠規(guī)范”和“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”等都明確規(guī)定了技術(shù)生和學(xué)徒（學(xué)徒生或?qū)W徒工）訓(xùn)練之基本目標(biāo)就是職業(yè)訓(xùn)練，這些都體現(xiàn)出制度目標(biāo)的職業(yè)性與功利性。“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”明確將技術(shù)生明確界定為在“訓(xùn)練職類”以“學(xué)習(xí)技能為目的”而接受雇主之訓(xùn)練者^[4]；同時(shí)，將技術(shù)生契約定型為“訓(xùn)練契約”，突顯了契約的屬性為職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生契約以職業(yè)性訓(xùn)練為制度目標(biāo)，以學(xué)生技能為目的，雖然技術(shù)生契約規(guī)定非常詳細(xì)，更有利于保障技術(shù)生的正當(dāng)權(quán)益，但是，其急功近利之職業(yè)教育目標(biāo)弊端，特別是嚴(yán)重缺失德育目標(biāo)，都亟待破解。大陸新《職業(yè)教育法》最大的亮點(diǎn)之一就是確定的“立德樹(shù)人、德技并修”目標(biāo)，具有科學(xué)性與前瞻性，可以成為克服臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度缺陷的有效“良方”，職業(yè)教育的制度目標(biāo)不能缺失德育，應(yīng)當(dāng)“德技并修”。

2. 保險(xiǎn)條款與留用條款。

（1）保險(xiǎn)條款?！皠趧?dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”將技術(shù)生契約定型為“訓(xùn)練契約”，突顯了契約的屬性為職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練。技術(shù)生契約必須為書(shū)面形式，其內(nèi)容與職業(yè)訓(xùn)練關(guān)系極為密切，主要包括訓(xùn)練項(xiàng)目、訓(xùn)練期限、膳宿負(fù)擔(dān)、生活津貼相關(guān)教學(xué)、勞工保險(xiǎn)、結(jié)業(yè)證明、契約生效與解除條件等等。^[5]臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生契約已經(jīng)被“立法”嚴(yán)格法定化為要式合同，并且還規(guī)定了技術(shù)生契約必須報(bào)送主管機(jī)關(guān)備案，實(shí)行技術(shù)生契約備案制度。

“勞工保險(xiǎn)”是臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生契約的強(qiáng)制條款之一，從而使得技術(shù)生與一般的職業(yè)性勞動(dòng)者一樣享有社會(huì)保障權(quán)，突顯了技術(shù)生制度的職業(yè)性特征。勞工保險(xiǎn)已經(jīng)發(fā)展為“職業(yè)災(zāi)害保險(xiǎn)”和“全民健康保險(xiǎn)”，對(duì)技術(shù)生平等實(shí)行社保險(xiǎn)制度具有較大的“立法”先進(jìn)性。1994年臺(tái)灣地區(qū)頒布了“全民健康保險(xiǎn)規(guī)范”，突破了幾十年前勞工保險(xiǎn)、公教人員保險(xiǎn)等以職業(yè)人群分類的社會(huì)保險(xiǎn)立法模式已覆蓋“全民”。^[6]勞工保險(xiǎn)是臺(tái)灣地區(qū)社會(huì)保險(xiǎn)制度中發(fā)展最悠久的制度之一，其適用范圍廣泛，它與全民保險(xiǎn)不同，勞工保險(xiǎn)屬于一種特別團(tuán)體保險(xiǎn)，遵循互助公濟(jì)原則。^[7]2001年實(shí)施的“職業(yè)災(zāi)害勞工保險(xiǎn)法”兼具社會(huì)保險(xiǎn)及福利雙重性質(zhì)，為受職業(yè)災(zāi)害的勞工提供保護(hù)；1999年對(duì)“全民健康保險(xiǎn)規(guī)范”進(jìn)行了修訂，這兩項(xiàng)社會(huì)保險(xiǎn)制度促使臺(tái)灣地區(qū)社會(huì)保險(xiǎn)制度逐步向包含養(yǎng)老保險(xiǎn)、失業(yè)保險(xiǎn)、醫(yī)療健康保險(xiǎn)等多險(xiǎn)種的現(xiàn)代化方向發(fā)展，為其他國(guó)家和地區(qū)提供了借鑒經(jīng)驗(yàn)。^[8]

臺(tái)灣地區(qū)中國(guó)文化大學(xué)法學(xué)院謝榮堂先生認(rèn)為：“職業(yè)災(zāi)害保險(xiǎn)應(yīng)遵循社會(huì)保護(hù)原則與社會(huì)保險(xiǎn)取代私人損害賠償原則，籍由多數(shù)人力量來(lái)互助分擔(dān)意外傷害風(fēng)險(xiǎn)?！?sup>^[9]技術(shù)生之社會(huì)保險(xiǎn)條款充分體現(xiàn)了社會(huì)保護(hù)原則和平等原則，這恰恰是大陸關(guān)于學(xué)徒或?qū)嵙?xí)學(xué)生（包括就業(yè)見(jiàn)習(xí)生）是否享有社會(huì)保險(xiǎn)權(quán)之爭(zhēng)論的最佳“答案”，大陸尤其應(yīng)當(dāng)借鑒此保險(xiǎn)條款之職業(yè)性先進(jìn)規(guī)定，應(yīng)當(dāng)像臺(tái)灣地區(qū)一樣，賦予學(xué)徒、實(shí)習(xí)學(xué)生（包括見(jiàn)習(xí)生）等社會(huì)保險(xiǎn)權(quán)，而且保險(xiǎn)制度還要與時(shí)俱進(jìn)。

（2）留用條款。技術(shù)生制度的職業(yè)性與功利性還表現(xiàn)在“留用條款”設(shè)置上?！皠趧?dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”和“工廠規(guī)范”都專門規(guī)定了技術(shù)生或?qū)W徒之“留用條款”（非“雇傭”條款，筆者概之為“留用條款”）。

“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”規(guī)定：技術(shù)生訓(xùn)練期滿后，雇主得留用之；同時(shí)，還明確規(guī)定了留用期間不得超過(guò)訓(xùn)練期間。^[10]此規(guī)定將錄用技術(shù)生列為了雇主之強(qiáng)制義務(wù)，為技術(shù)生就業(yè)開(kāi)辟了直接通道，彰顯了技術(shù)生制度之職業(yè)性價(jià)值理念，明確了技術(shù)生訓(xùn)練之就業(yè)導(dǎo)向。既可以有效保障技術(shù)生訓(xùn)練之質(zhì)量，還能夠調(diào)動(dòng)各方主體之積極性和主動(dòng)性；又可以防止雇主“為訓(xùn)練而訓(xùn)練”之形式化問(wèn)題，還為解決訓(xùn)練者“為他人培訓(xùn)人才”后顧之憂，可謂一舉多得。

技術(shù)生與學(xué)徒“留用條款”并非一法之規(guī)定，還包括“工廠規(guī)范”中有關(guān)規(guī)定。與“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”“留用條款”類似的是“工廠規(guī)范”第56條第2項(xiàng)之規(guī)定：學(xué)徒契約“不得限制學(xué)徒于學(xué)習(xí)期滿后之營(yíng)業(yè)自由”。臺(tái)灣地區(qū)勞動(dòng)法學(xué)會(huì)對(duì)上述技術(shù)生與學(xué)徒“留用條款”持肯定態(tài)度，其解釋為：工廠并非訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，其招收雇傭技術(shù)生加以訓(xùn)練目的是“必作訓(xùn)練期滿后自行留用之打算”，“工廠規(guī)范”之“不得限制學(xué)徒于學(xué)習(xí)期滿后之營(yíng)業(yè)自由”并保障其合理待遇，其規(guī)定訓(xùn)練期滿后留用之目的是為了使勞雇雙方權(quán)利義務(wù)均等。^[11]因?yàn)榧夹g(shù)生或?qū)W徒訓(xùn)練單位都已經(jīng)承擔(dān)了訓(xùn)練義務(wù)，理所當(dāng)然享有招收雇傭技術(shù)生或?qū)W徒之權(quán)利與優(yōu)先權(quán)；同時(shí)，也對(duì)訓(xùn)練單位此權(quán)利進(jìn)行了限制性規(guī)則：留用期間不得超過(guò)訓(xùn)練期間。筆者概之為“1比1”留用期，如技術(shù)生訓(xùn)練期間為2年，則留用期間也最長(zhǎng)為2年；學(xué)徒訓(xùn)練期限為1-3年，則留用期間也對(duì)應(yīng)為1-3年。

“留用條款”將職業(yè)訓(xùn)練與就業(yè)有機(jī)聯(lián)系在一起，但是，其中也還有不盡合理之處，特別是將留用期間與訓(xùn)練期間采用“1比1”，極大地阻隔了契約自由，使得雙方之長(zhǎng)期留用愿望都難以實(shí)現(xiàn)，不利于技術(shù)生或?qū)W徒的勞動(dòng)就業(yè)，不利于構(gòu)建和諧穩(wěn)定的勞動(dòng)關(guān)系，也難怪立法采用的是“留用”而非“雇傭”！但二詞雖然有別，也不能有效阻斷雙方之“雇傭”需求，反而為雇主之不雇傭提供了博弈空間。

另外，“留用條款”還有一個(gè)缺陷：沒(méi)有設(shè)置“留用”條件，在強(qiáng)資本弱勞動(dòng)背景下，實(shí)則將留用之話語(yǔ)權(quán)完全賦予了訓(xùn)練單位或雇主，而剝奪了被訓(xùn)練者技術(shù)生或?qū)W徒之話語(yǔ)權(quán)。筆者認(rèn)為，如何合理設(shè)計(jì)“留用”制度，如何設(shè)計(jì)“留用”與“雇傭”之轉(zhuǎn)換關(guān)系，如何均衡雙方權(quán)益等等，都應(yīng)當(dāng)成為海峽兩岸職業(yè)教育（含學(xué)徒教育）之共同研究新課題，應(yīng)當(dāng)攜手共同探覓破解之道。

筆者認(rèn)為，破解臺(tái)灣地區(qū)“留用條款”缺陷，可以參鑒大陸的就業(yè)見(jiàn)習(xí)政策規(guī)范，明確設(shè)置職業(yè)培訓(xùn)單

位的“留用率”^[12]，對(duì)“留用率”達(dá)到規(guī)定要求者，由政府給予獎(jiǎng)勵(lì)資金，以激發(fā)職業(yè)培訓(xùn)單位的內(nèi)生動(dòng)力，并為受教育者提供更多的就業(yè)機(jī)會(huì)。同時(shí)，大陸在創(chuàng)建現(xiàn)代學(xué)徒制度時(shí)，還要特別注意克服臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度之“留用條款”缺陷，以“德技并修”為制度目標(biāo)，以“留用率”為激勵(lì)手段，為學(xué)徒提供更多和更高質(zhì)量的就業(yè)。

（二）調(diào)整規(guī)范的交融性與混亂性

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度并非由一“法”設(shè)定，而是多法調(diào)整的交融性，伴生之負(fù)產(chǎn)品是混雜性與混亂性。多法調(diào)整的交融性主要是：既有“勞動(dòng)法”的調(diào)整，還有職業(yè)法的規(guī)制；既有承繼傳統(tǒng)的“工廠法”，又有先進(jìn)的“勞動(dòng)基準(zhǔn)法”；既有調(diào)整勞動(dòng)關(guān)系及勞動(dòng)者（勞工）規(guī)范，還有調(diào)整教育與培訓(xùn)之學(xué)徒與見(jiàn)習(xí)生規(guī)則。多法調(diào)整具有全面化和精致化優(yōu)勢(shì)，但是，主要缺陷是容易造成“政出多頭”的混亂局面，影響了法之可預(yù)見(jiàn)性。

1. 法律淵源。技術(shù)生制度的主要淵源包括：“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”“工廠規(guī)范”和“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”。

“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第8章專門規(guī)定了“技術(shù)生”制度。將技術(shù)生（還未類型化為實(shí)習(xí)或?qū)嵙?xí)生）有關(guān)規(guī)范直接納入了“勞動(dòng)法”的調(diào)整范疇，比較而言，這也正是我國(guó)大陸之短板，大陸一直沒(méi)有將學(xué)徒與實(shí)習(xí)入法，更勿談勞動(dòng)法調(diào)整。“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第64條明確界定了“技術(shù)生”的法定概念，將技術(shù)生明確定位成職業(yè)訓(xùn)練之人，技術(shù)生是指依中央主管機(jī)關(guān)規(guī)定之技術(shù)生訓(xùn)練職類中以學(xué)習(xí)技能為目的，依本法接受雇主訓(xùn)練之人。同時(shí)，該條還明確界定了技術(shù)生的基本類型：事業(yè)單位之養(yǎng)成工、見(jiàn)習(xí)生、建教合作班學(xué)生以及其他與技術(shù)性質(zhì)相類之人。^[13]此即技術(shù)生法定類型之養(yǎng)成工、見(jiàn)習(xí)生、建教生（建教合作班學(xué)生之簡(jiǎn)稱）等。

“工廠規(guī)范”是勞動(dòng)法的傳統(tǒng)形態(tài)，許多國(guó)家或地區(qū)已經(jīng)不再傳繼此立法模式，幾乎完全被摒棄，但是，臺(tái)灣地區(qū)卻完全不同。技術(shù)生制度在“工廠規(guī)范”的主要特色是：技術(shù)生制度與學(xué)徒制度并存。造成二者的交叉重疊，凸顯了“立法”不統(tǒng)一與混亂。臺(tái)灣地區(qū)學(xué)徒制度立法并非單獨(dú)立法，而是在分散立法，學(xué)徒立法最早是“工廠規(guī)范”，該法也是臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)訓(xùn)練法的初創(chuàng)階段，后多次修改，不僅構(gòu)建了學(xué)徒正式制度，還為技術(shù)生制度、建教合作制度、實(shí)習(xí)制度等提供了參鑒范式。在“工廠規(guī)范”中有單獨(dú)一章專門規(guī)定了學(xué)徒制度，該法并沒(méi)有明確界定學(xué)徒的法定類型，但是其實(shí)施細(xì)則即“工廠法施行細(xì)則”彌補(bǔ)了這一不足，其第27條將學(xué)徒類型化為技術(shù)生、養(yǎng)成工、見(jiàn)習(xí)生、輪調(diào)式建教合作班之學(xué)生等類別。^[14]這樣，在臺(tái)灣地區(qū)就形成了技術(shù)生、學(xué)徒與見(jiàn)習(xí)生制度并行存在的局面，主要問(wèn)題是造成了立法混亂，進(jìn)而使得技術(shù)生與學(xué)徒和見(jiàn)習(xí)生交叉與重疊，并且還與建教生規(guī)范不兼容，顯得不夠周密和嚴(yán)謹(jǐn)，這些都凸顯了臺(tái)灣地區(qū)相關(guān)規(guī)范繁雜與混亂之根本缺陷。

“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”第3章第3節(jié)專門規(guī)定了“技術(shù)生訓(xùn)練”制度，與“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”和“工廠規(guī)范”（含“工廠法施行細(xì)則”）共同組成了技術(shù)生制度之三大規(guī)范體系?！奥殬I(yè)訓(xùn)練規(guī)范”界定的技術(shù)生僅僅是指15歲以上或國(guó)民中學(xué)畢業(yè)生，并未涵蓋高等學(xué)?；蚵殬I(yè)技術(shù)院校，其規(guī)制學(xué)校僅僅是中學(xué)；訓(xùn)練對(duì)象也僅僅是指中學(xué)畢業(yè)生，并未包括高等學(xué)?；蚵殬I(yè)院校畢業(yè)生?！奥殬I(yè)訓(xùn)練規(guī)范”規(guī)定的技術(shù)生訓(xùn)練機(jī)構(gòu)類型也是非常狹窄，其第11條的規(guī)定僅僅是“事業(yè)機(jī)構(gòu)”，而該法第5條規(guī)定是：政府機(jī)構(gòu)設(shè)立者；事業(yè)機(jī)構(gòu)、學(xué)?；蛏鐖F(tuán)法人等團(tuán)體附設(shè)者；財(cái)團(tuán)法人設(shè)立者。這樣第5條與第11條嚴(yán)重矛盾；再次，這些與“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”規(guī)定的技術(shù)生之訓(xùn)練機(jī)構(gòu)為“雇主”也不一致。這也再次表明了多法調(diào)整之混亂性問(wèn)題。

2. 法定年齡。臺(tái)灣地區(qū)的技術(shù)生、學(xué)徒與童工三者法定年齡規(guī)定非常混亂，亟待厘清。

臺(tái)灣地區(qū)對(duì)技術(shù)生的年齡限制非常明確，技術(shù)生的法定最低年齡為15歲，即雇主不得雇用未滿15歲之人為技術(shù)生，但中學(xué)畢業(yè)者不受此限。^[15]

技術(shù)生的最低年齡限制與臺(tái)灣地區(qū)有關(guān)童工的年齡界定并不一致?！皠趧?dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第44條之規(guī)定是“15歲以上未滿16歲之受雇從事工作者為童工”；臺(tái)灣地區(qū)“工廠規(guī)范”第6條規(guī)定的童工年齡是“14歲以上未滿16歲”；學(xué)徒年齡限制的規(guī)范是“工廠規(guī)范”的“未滿13歲之男女，不得為學(xué)徒”?？梢?jiàn)，學(xué)徒年齡限制是13歲，與技術(shù)生的年齡限制15歲明顯不同，即技術(shù)生的最低年齡限制高于學(xué)徒2年，這為非法雇傭?qū)W徒與技術(shù)生留下了博弈空間，僅僅從雇傭年齡限制上比較，學(xué)徒因其最低年齡限制為13歲，將更加受到雇主的青睞，這對(duì)技術(shù)生的發(fā)展不利。

臺(tái)灣地區(qū)學(xué)徒、技術(shù)生與童工三者法定年齡規(guī)定之混亂，極不利于保障青少年的身心健康和正當(dāng)權(quán)益，更易增加“虛假實(shí)習(xí)”或“虛假學(xué)徒”之道德風(fēng)險(xiǎn)，亟待統(tǒng)一。

（三）身份定位的多重性與模糊性

在學(xué)徒或?qū)嵙?xí)制度中，爭(zhēng)議和分歧最大的問(wèn)題之一就是身份界定。學(xué)徒或?qū)嵙?xí)生或見(jiàn)習(xí)生的法定身份是學(xué)生，還是勞動(dòng)者或雇員（臺(tái)灣地區(qū)稱勞工）？

臺(tái)灣地區(qū)實(shí)習(xí)生法律身份界定存在較大弊端，主要因由是臺(tái)灣地區(qū)實(shí)習(xí)制度并非獨(dú)立存在，而是類型化為技術(shù)生（含學(xué)徒、養(yǎng)成工和見(jiàn)習(xí)生）、建教生和技術(shù)士等類型，導(dǎo)致了實(shí)習(xí)主體身份的多重性；同時(shí)不同法律調(diào)整的結(jié)果必然是“各自為政”而難以兼容，使得實(shí)習(xí)生與學(xué)徒、技術(shù)生、建教生、技術(shù)士和見(jiàn)習(xí)生等身份邊界更加模糊不清。

技術(shù)生的身份界定具有雙重性特征，一方面，技術(shù)生被界定為勞動(dòng)法意義上勞工即勞動(dòng)者，技術(shù)生與其他勞動(dòng)者一樣完全受勞動(dòng)法的保護(hù)；另一方面，技術(shù)生又被認(rèn)定為職業(yè)教育或訓(xùn)練之學(xué)生身份或社會(huì)成員身份?！皠趧?dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”將技術(shù)生身份界定為“勞動(dòng)法”之勞工，而“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”則將其界定為受訓(xùn)者身份。二法使得技術(shù)生身份定位具有多重性，帶來(lái)身份界定之模糊性。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生雖然在理論上偏重于養(yǎng)成與訓(xùn)練，但是，在另一方面，技術(shù)生仍然屬于在工廠工作之勞工，故依據(jù)實(shí)際勞動(dòng)者的層面看，應(yīng)當(dāng)有其相當(dāng)之勞動(dòng)地位。^[16]臺(tái)灣地區(qū)有關(guān)規(guī)范明確了技術(shù)生之勞工身份，具有一定的先進(jìn)性和實(shí)用性，有利于保障技術(shù)生含學(xué)徒與實(shí)習(xí)生之勞動(dòng)權(quán)益。但是，也還存在一個(gè)棘手問(wèn)題，即技術(shù)生與一般勞工之邊界模糊不清，畢竟技術(shù)生主要是將理論與實(shí)踐結(jié)合之嘗試性勞動(dòng)，屬于職前訓(xùn)練之“養(yǎng)成訓(xùn)練”，不屬于真正雇員，與一般勞工存在較大區(qū)別，因此，如何處理好技術(shù)生與一般雇員及職業(yè)訓(xùn)練者的邊界，還需要進(jìn)一步研究。

臺(tái)灣地區(qū)界定與調(diào)整技術(shù)生之法定身份的主要不足是：多個(gè)“法律”沖突與矛盾，非常容易造成適用之困惑。技術(shù)生不僅適用勞動(dòng)法即“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”，還要適用職業(yè)培訓(xùn)法即“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”，而二者有關(guān)技術(shù)生之規(guī)定并不一致。其最大缺陷是：第一，遺漏了學(xué)徒與實(shí)習(xí)（含見(jiàn)習(xí)），因?yàn)閷W(xué)徒與實(shí)習(xí)也屬于職業(yè)培訓(xùn)或訓(xùn)練的基本范疇之一；第二，技術(shù)生訓(xùn)練與養(yǎng)成訓(xùn)練并列，其邏輯混亂，因?yàn)榧夹g(shù)生訓(xùn)練本身就包括了養(yǎng)成訓(xùn)練，正如臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者黃越欽之說(shuō)：技術(shù)生在理論上應(yīng)偏重于養(yǎng)成與訓(xùn)練^[17]；第三，技術(shù)生訓(xùn)練僅僅是指15歲以上或國(guó)民中學(xué)畢業(yè)生，并未明確界定高等學(xué)校之在?；虍厴I(yè)學(xué)生，其立法重點(diǎn)對(duì)象偏重于中學(xué)生，而未明確包括高等學(xué)校或職業(yè)院校，具有不周延性。

中國(guó)大陸，實(shí)習(xí)學(xué)生的身份界定，理論上多數(shù)傾向于學(xué)生身份而不是勞動(dòng)者。即便是最具有勞動(dòng)關(guān)系特征的頂崗實(shí)習(xí)（2022年新規(guī)改為了“崗位實(shí)習(xí)”），一般也仍然將其視為學(xué)生身份。筆者建議，我國(guó)大陸在今后出臺(tái)實(shí)習(xí)法時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意其身份的多重性，協(xié)調(diào)好學(xué)生與特殊勞動(dòng)者之身份關(guān)系。

（四）契約歸劃的多樣性與不定性

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生之契約歸劃具有多樣性與不定性特征：一方面，技術(shù)生契約之法律屬性被明確界定為勞動(dòng)契約，受勞動(dòng)法調(diào)整；另一方面，技術(shù)生契約還與學(xué)徒契約發(fā)生競(jìng)合，可以歸劃為學(xué)徒契約；再者，技術(shù)生契約還受到職業(yè)訓(xùn)練法調(diào)整，該契約則屬于培訓(xùn)契約；最后，技術(shù)生契約還與建教合作契約相關(guān)聯(lián)。因此，勞動(dòng)契約、學(xué)徒契約、培訓(xùn)契約和建教合作契約相互交織而難以整合，與之伴生的是技術(shù)生契約不確定性之流弊。

臺(tái)灣地區(qū)之技術(shù)生具有勞動(dòng)法之身份和地位，技術(shù)生契約也就當(dāng)然屬于勞動(dòng)契約（勞動(dòng)合同）之一種。

1. 人數(shù)限制。“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”與“工廠規(guī)范”都規(guī)定了技術(shù)生與學(xué)徒之招收人數(shù)限制，使得技術(shù)生契約與學(xué)徒契約都有嚴(yán)格的數(shù)量規(guī)定，都不能隨便簽訂此類契約，如此規(guī)定雖然限制了契約自由與意思自治，但是，符合勞動(dòng)法限制契約自由之法理，彰顯了勞動(dòng)法之傾斜保護(hù)勞動(dòng)者之價(jià)值目標(biāo)。其限制目的既是為了防止雇主假借技術(shù)生或?qū)W徒之名，非法雇傭勞工即所謂“虛假實(shí)習(xí)”之“真雇傭假實(shí)習(xí)”，又有利于保障技術(shù)生和學(xué)徒的權(quán)益和職業(yè)訓(xùn)練。技術(shù)生人數(shù)不得超過(guò)勞工人數(shù)的四分之一；勞動(dòng)人數(shù)不滿四人者，以四人計(jì)。^[18]此人數(shù)限制具有一定的立法先進(jìn)性，其立法目的是“將原訂三分之一比例酌予減低，以免濫收學(xué)徒之流弊”^[19]。但是，其問(wèn)題是此規(guī)定需要與“工廠規(guī)范”規(guī)定的學(xué)徒人數(shù)限制進(jìn)行整合與統(tǒng)一，“工廠規(guī)范”第63條規(guī)定學(xué)徒人數(shù)限制是：“工廠所招學(xué)徒人數(shù)不得超過(guò)普通工人三分之一”；另外，還存在一個(gè)重要紕漏：是否既可以招收技術(shù)生，又可以招收學(xué)徒？如果可以，二者人數(shù)限制比例又將如何界定？實(shí)習(xí)生或見(jiàn)習(xí)生是否也受此人數(shù)限制？等等這些都亟待破解。

2. 契約期限。“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”沒(méi)有規(guī)定技術(shù)生訓(xùn)練之法定期限，而臺(tái)灣地區(qū)“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”規(guī)定了技術(shù)生契約之法定期限：技術(shù)生訓(xùn)練期間不得少于二年，換言之，技術(shù)生契約之期限應(yīng)為二年及以上。此“訓(xùn)練期間”可視為技術(shù)生契約之法定期間，技術(shù)生契約之約定期限不得突破此限制。二法關(guān)于期限之不同規(guī)定，導(dǎo)致適用困難，再現(xiàn)了臺(tái)灣地區(qū)實(shí)多法規(guī)制而混亂之頑疾。另外，還有一個(gè)非常糾結(jié)的困惑，上述“技術(shù)生訓(xùn)練期間不得少于二年”僅僅只有下限而沒(méi)有上限，這非常容易為訓(xùn)練單位（雇主）招用技術(shù)生之“廉價(jià)勞動(dòng)力”和虛假訓(xùn)練提供博弈“借口”，極不利于技術(shù)生之權(quán)益保障。因此，技術(shù)生契約期限應(yīng)當(dāng)明確規(guī)定“上限”，防止雇主之道德風(fēng)險(xiǎn)。

臺(tái)灣地區(qū)“工廠法施行細(xì)則”第34條明確規(guī)定了學(xué)徒訓(xùn)練期限“不得少于一年多于三年”，此“學(xué)徒訓(xùn)練期”即為學(xué)徒契約之期限，其規(guī)定既有法定的下限1年，又有法定的上限3年，比上文技術(shù)生期限僅僅只有下限2年而無(wú)上限要好。

概上，技術(shù)生契約與學(xué)徒契約之約定期限與法定訓(xùn)練期限如何處理，亟待完善。技術(shù)生契約期限因無(wú)上限而更富“彈性”，學(xué)徒契約因有上限與下限而更加合理。將技術(shù)生與學(xué)徒分開(kāi)調(diào)整，沒(méi)有多大問(wèn)題；但是，因?yàn)榧夹g(shù)生與學(xué)徒制度原本具有交叉性，有時(shí)二者并無(wú)確定的邊界，適用起來(lái)將困難重重。因此，技術(shù)生契約期限在多法調(diào)整下，仍然具有不確定性。破局之道是嘗試新的實(shí)習(xí)立法，用實(shí)習(xí)制度統(tǒng)攬技術(shù)生、學(xué)徒和就業(yè)見(jiàn)習(xí)等相關(guān)制度。

三、建教生制度

“建教合作”及“建教生”為臺(tái)灣地區(qū)獨(dú)創(chuàng)。“建教合作”模式下的“建教生”制度，至今己經(jīng)有60多年的歷史。該制度與我國(guó)大陸的校企合作或產(chǎn)教融合極其相似，但是其范圍極其狹窄，臺(tái)灣地區(qū)建教合作僅僅是指高級(jí)職業(yè)學(xué)校，并未包括普通高校。建教合作的定義比較繁雜而混亂。有人認(rèn)為建教合作是指教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校與企業(yè)相互合作，實(shí)施教育與訓(xùn)練，培養(yǎng)應(yīng)用型人才的一種職業(yè)教育教學(xué)方式。^[20]此定義偏重于建教合作之職業(yè)教育屬性，還沒(méi)有直接將學(xué)徒與實(shí)習(xí)關(guān)系列入進(jìn)來(lái)。還有定義認(rèn)為建教合作是指各級(jí)學(xué)校為發(fā)揮教育、訓(xùn)練、研究、服務(wù)之功能，與政府機(jī)關(guān)、事業(yè)機(jī)構(gòu)、民間團(tuán)體、學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)等合作辦理與學(xué)校教育目標(biāo)有關(guān)事項(xiàng)，其中實(shí)習(xí)或訓(xùn)練是其事項(xiàng)之一。^[21]筆者認(rèn)為，此定義最大的優(yōu)點(diǎn)是克服了沒(méi)有明確將實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)視為建教合作之一種的缺陷。

（一）合作模式的多樣性與交叉性

臺(tái)灣地區(qū)建教合作模式經(jīng)過(guò)幾十年的積淀與不斷發(fā)展，其特色非常明顯，主要是建教合作模式的多樣性，進(jìn)而使得建教生之類型化比較定型；不足之處是將技術(shù)生也類型化為建教生，使得技術(shù)生和建教生嚴(yán)重交叉重疊，缺乏邏輯嚴(yán)密性。

臺(tái)灣地區(qū)建教合作形式多樣，建教生類型化也相應(yīng)比較復(fù)雜。一般將臺(tái)灣地區(qū)建教合作形式劃分為實(shí)習(xí)式、輪調(diào)式、階梯式、委托式、進(jìn)修式等形式。不同類型的學(xué)校，其建教合作形式也不盡相同。一般大專院校以研究式、進(jìn)修式為主；中等職業(yè)學(xué)校則以輪調(diào)式、階梯式為主。其中輪調(diào)式建教合作班推行范圍最廣，也最有成效。^[22]

臺(tái)灣地區(qū)的建教合作模式主要可以類型化為三大類：實(shí)習(xí)式、輪調(diào)式和階梯式，相對(duì)應(yīng)的建教生也是這樣。筆者認(rèn)為，其最大的不足就是分類交叉性嚴(yán)重，導(dǎo)致界定混亂，難以厘清。第一，從實(shí)質(zhì)上看，所有的建教合作類型都應(yīng)當(dāng)屬于實(shí)習(xí)（含見(jiàn)習(xí)）之基本范疇，輪調(diào)式和階梯式建教合作本身都是一種實(shí)習(xí)活動(dòng)，都是知行合一之手段；第二，建教生與技術(shù)生交叉重合，即輪調(diào)式建教生；第三，建教生還與學(xué)徒交叉重合，即輪調(diào)式建教合作生（技術(shù)生）在“工廠法實(shí)施細(xì)則”中被法定類型化為學(xué)徒之一種，由此，在臺(tái)灣地區(qū)建教合作中，其輪調(diào)式建教合作生即建教生與技術(shù)生、學(xué)徒三者是合一的，但是不同的“立法”又不相同。因此，臺(tái)灣地區(qū)建教合作與建教生類型化并不十分科學(xué)，這與技術(shù)生類型化的缺陷一樣，都亟待修正；同時(shí)，也從反面表明了實(shí)習(xí)類型化之困難，因此，不論是臺(tái)灣地區(qū)還是大陸，實(shí)習(xí)之類型化都是一個(gè)有待深入研究與破解的共同難題。

輪調(diào)式建教合作模式是臺(tái)灣地區(qū)最為成功的職業(yè)教育模式，也可以說(shuō)是勞動(dòng)教育的重要環(huán)節(jié)，該模式對(duì)提升學(xué)生的職業(yè)技能和業(yè)務(wù)水平非常有利，這對(duì)我國(guó)大陸提倡的工匠精神和崇尚勞動(dòng)都有一定的啟發(fā)與參鑒意義。

（二）調(diào)整規(guī)范的完善性與繁復(fù)性

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的建教合作的另外一個(gè)特色就是其規(guī)范比較完善，但是，其缺陷是規(guī)范太過(guò)繁復(fù)，缺乏統(tǒng)一性，讓人無(wú)所適從。

臺(tái)灣地區(qū)在1954年頒布了“建教合作實(shí)施方案”，后于1974年重修，1976年頒布了《專科及職業(yè)學(xué)校加強(qiáng)推行建教合作補(bǔ)充要點(diǎn)》，此同時(shí)還制定了建教合作中長(zhǎng)期發(fā)展計(jì)劃，后來(lái)還特別制定了《加強(qiáng)高級(jí)職校輪調(diào)式建教合作教育（訓(xùn)練）實(shí)施要點(diǎn)》。建教合作真正做到了有法可依。^[23]

建教合作法規(guī)的完善性與繁復(fù)性還體現(xiàn)在高級(jí)職業(yè)學(xué)校之建教合作上。臺(tái)灣地區(qū)于2004年頒布了“高級(jí)職業(yè)學(xué)校建教合作實(shí)施辦法”，對(duì)高級(jí)職業(yè)學(xué)校之建教合作進(jìn)行了特別規(guī)定，從而使得建教合作的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。同年，還頒布了“高級(jí)職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”“高級(jí)職業(yè)學(xué)校階梯式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”和“高級(jí)職業(yè)學(xué)校輪調(diào)式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”。

臺(tái)灣地區(qū)2013年正式實(shí)施了“高級(jí)中等學(xué)校建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障法”，再次明確規(guī)定了校企合作、實(shí)習(xí)生權(quán)益保障等事宜。^[24]臺(tái)灣地區(qū)專門針對(duì)輪調(diào)式建教合作的法規(guī)，不僅保障了建教合作教育的順利實(shí)施，而且保證了其教育與訓(xùn)練品質(zhì)的提升。^[25]

針對(duì)臺(tái)灣地區(qū)建教合作之法規(guī)的完善，甚至有些人批判認(rèn)為太過(guò)完善而細(xì)致的立法也有一些弊端。輪調(diào)式建教合作模式實(shí)施的方方面面、大事小情無(wú)不涉及，過(guò)多過(guò)細(xì)的制度限制了學(xué)校之創(chuàng)造性的發(fā)揮，留給各校的自我空間就極為狹小了。^[26]臺(tái)灣地區(qū)建教合作法規(guī)除了太多太細(xì)之缺陷外，還有一個(gè)重要缺陷是法律階位偏低，法定拘束力嚴(yán)重匱失，正如黃越欽先生所言“建教合作有關(guān)規(guī)定法律階位過(guò)低”^[27]。最近，還有人針對(duì)康寧大學(xué)“假招生真引進(jìn)外勞”事件，提出應(yīng)當(dāng)在臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育法律法規(guī)上給予適度松綁。^[28]

筆者認(rèn)為，法律法規(guī)其本身具有一定的滯后性與僵硬性，這是非常正常的事情，我們不能因此就認(rèn)為法律不好，甚至想廢除法律，這與法治社會(huì)的精神也不相符。我們?cè)谂信_(tái)灣地區(qū)地區(qū)建教合作之法規(guī)的同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)積極借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)，辯證看待經(jīng)驗(yàn)與不足，不能因噎廢食。大陸目前與臺(tái)灣地區(qū)相反，有關(guān)調(diào)整校企合作、學(xué)徒和實(shí)習(xí)的法律不是太多太細(xì)，而是完全空缺，亟待立法。我們應(yīng)當(dāng)充分吸收臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，加強(qiáng)中國(guó)大陸有關(guān)學(xué)徒與實(shí)習(xí)（含就業(yè)見(jiàn)習(xí)）的法制建設(shè)，實(shí)時(shí)啟動(dòng)相關(guān)立法程序。

（三）管理機(jī)構(gòu)的系統(tǒng)性與多元性

臺(tái)灣地區(qū)建教合作管理機(jī)構(gòu)非常全面，系統(tǒng)性非常強(qiáng)，從上至下，從教育主管部門到合作單位都有專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)建教合作工作。其主要管理機(jī)構(gòu)是“建教合作委員會(huì)”“建教合作推動(dòng)小組”“協(xié)調(diào)會(huì)報(bào)處”“建教合作顧問(wèn)委員會(huì)”“輪調(diào)式建教合作協(xié)調(diào)小組”。伴隨著臺(tái)灣地區(qū)建教合作管理機(jī)構(gòu)系統(tǒng)性優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，管理機(jī)構(gòu)的多元化弊端突出，管理機(jī)構(gòu)專業(yè)化不夠。

建教合作最高管理機(jī)構(gòu)為教育主管部門之“建教合作委員會(huì)”，1969年在臺(tái)灣地區(qū)行政院經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展委員會(huì)人力發(fā)展小組下專門成立了“建教合作推動(dòng)小組”，與建教合作委員會(huì)相互協(xié)調(diào)和配合。1973年改由教育主管部門會(huì)同內(nèi)政部、經(jīng)建會(huì)、青輔會(huì)、地方政府有關(guān)廳處局、工業(yè)總會(huì)組成協(xié)調(diào)匯報(bào)處。在“教育部”的技術(shù)職業(yè)教育司屬下設(shè)第三科負(fù)責(zé)有關(guān)建教合作事宜。另外，職業(yè)學(xué)校與?？茖W(xué)校還成立了特別的“建教合作顧問(wèn)委員會(huì)”，其成員由學(xué)校行政人員、輔導(dǎo)人員，教育、工商界人士，工會(huì)人員、學(xué)生、家長(zhǎng)組成。在顧問(wèn)委員會(huì)之下又設(shè)立了輪調(diào)式建教合作協(xié)調(diào)小組，由學(xué)校與合作工廠各指定二至三人組成。^[29]實(shí)施輪調(diào)式建教合作時(shí)，還要成立由校長(zhǎng)任召集人的協(xié)調(diào)小組，專門負(fù)責(zé)輪調(diào)式建教合作事宜。^[30]臺(tái)灣地區(qū)的許多學(xué)校成立了專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)本校的建教合作事宜。例如臺(tái)灣地區(qū)萬(wàn)能科技大學(xué)，就專門創(chuàng)辦了育成中心，服務(wù)于學(xué)校和企業(yè)之間的建教合作，既可以起到中介的作用，又為各大企業(yè)提供培養(yǎng)、訓(xùn)練及管理等服務(wù)。^[31]

臺(tái)灣地區(qū)的建教合作管理機(jī)構(gòu)之設(shè)立并非自愿性行為，一般都有法律法規(guī)的強(qiáng)制性要求，這些都充分保障了建教合作管理機(jī)構(gòu)的合法性和正當(dāng)性，推動(dòng)了職業(yè)教育和實(shí)習(xí)工作之法制化進(jìn)程。我國(guó)內(nèi)地校企合作、產(chǎn)教融合和實(shí)習(xí)管理機(jī)構(gòu)嚴(yán)重“碎片化”和無(wú)序化，專門的管理機(jī)構(gòu)極為罕見(jiàn)，無(wú)論是教育主管部門，還是學(xué)?；蚱髽I(yè)，幾乎都沒(méi)有專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)校企合作和實(shí)習(xí)工作，更勿談管理機(jī)構(gòu)之系統(tǒng)化。臺(tái)灣地區(qū)建教合作管理機(jī)構(gòu)的系統(tǒng)化特征值得我國(guó)大陸反思與借鑒。

（四）建教合作的契約化與形式化

契約化制度是法治社會(huì)契約精神的具體表象，臺(tái)灣地區(qū)建教合作的又一個(gè)重要特色是建教合作之全面契約化，即所有參與建教合作的主體都必須簽訂相關(guān)契約，充分體現(xiàn)了“無(wú)契約無(wú)合作”之基本要義。同時(shí)相伴隨的負(fù)面影響是建教合同形式化問(wèn)題嚴(yán)重，合作契約雖然全面，但是契約條款落實(shí)并不到位，契約執(zhí)行力還有待加強(qiáng)；另外，實(shí)踐中合作契約之下隱藏的“虛假合作”或“假合作真雇傭”時(shí)有發(fā)生。有一些學(xué)校假借建教合作名義招生，而沒(méi)有真正開(kāi)展建教合作；有些建教合作單位不遵守契約超時(shí)“訓(xùn)練”，而將建教生視為廉價(jià)勞動(dòng)力，更有甚者，不發(fā)生活津貼而無(wú)償剝削建教生；建教合作形式以實(shí)習(xí)式和工讀式為主，缺少輪調(diào)式安排。^[32]因此，臺(tái)灣地區(qū)建教合作亟待處理好契約化與形式化的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)加大克服合作中的形式化問(wèn)題，真正賦予契約之契約精神。臺(tái)灣地區(qū)為了保障建教合作工作及效果，職業(yè)學(xué)校、合作單位和技術(shù)生三方必須簽訂書(shū)面的契約，包括建教合作合約書(shū)、技術(shù)生契約、訓(xùn)練計(jì)劃等。^[33]建教合作合約既有學(xué)校與企業(yè)簽訂的合約，也有學(xué)生與企業(yè)簽訂的合約。此合約即為契約或合同。

臺(tái)灣地區(qū)2013年修正頒布了“高級(jí)中等學(xué)校建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障規(guī)范”，對(duì)規(guī)范校企合作、保障實(shí)習(xí)生權(quán)益做了全面規(guī)定。^[34]該法對(duì)建教合作契約和訓(xùn)練契約進(jìn)行了非常詳細(xì)的規(guī)定，對(duì)保障實(shí)習(xí)生權(quán)益非常有利，其不足是適用范圍僅僅只是中學(xué)生，不能適用職業(yè)技術(shù)院校和普通高等學(xué)校。經(jīng)主管機(jī)關(guān)核準(zhǔn)辦理建教合作后，學(xué)校應(yīng)與建教合作機(jī)構(gòu)簽訂建教合作契約。合作契約是保障校、企、生三方權(quán)益的基礎(chǔ)，“教育部”始終強(qiáng)調(diào)要簽好校企合作中的書(shū)面三方協(xié)議或三份協(xié)議（即校企協(xié)議、校生協(xié)議、企生協(xié)議）。建教合作機(jī)構(gòu)與建教生簽訂書(shū)面之建教生訓(xùn)練契約，并將契約報(bào)主管機(jī)關(guān)備查的制度。法案對(duì)建教合作契約和建教生訓(xùn)練契約內(nèi)容均進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定。^[35]

關(guān)于建教生訓(xùn)練契約之名稱，并不一致，讓人迷惑?！案呒?jí)職業(yè)學(xué)校建教合作實(shí)施辦法”中稱為“技術(shù)生訓(xùn)練契約”^[36]，建教生訓(xùn)練契約與技術(shù)生訓(xùn)練契約之名稱上不同，其原因是高級(jí)職業(yè)學(xué)校建教合作之建教生被類型化為了技術(shù)生，即建教生和技術(shù)生已經(jīng)完全重合，二者已經(jīng)同一化?！案呒?jí)中等學(xué)校建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障規(guī)范”明確界定了建教合作契約和建教生訓(xùn)練契約。建教合作契約是指學(xué)校與建教合作機(jī)構(gòu)所簽訂，由學(xué)校安排建教生于一定期間前往建教合作機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)職業(yè)技能之契約。^[37]建教生訓(xùn)練契約是指建教生與建教合作機(jī)構(gòu)簽訂，由建教生于一定期間內(nèi)，在建教合作機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)職業(yè)技能，受建教合作機(jī)構(gòu)指導(dǎo)，并領(lǐng)取一定生活津貼之契約。^[38]

除了上面兩大基本契約類型外，還有專門針對(duì)輪調(diào)式建教合作方式的輪調(diào)式建教合作契約和輪調(diào)式建教生或技術(shù)生契約。輪調(diào)式建教合作還有一種特別的建教班訓(xùn)練計(jì)劃協(xié)議。它的簽訂主體非常特殊，必須有四方主體：合作單位、職業(yè)學(xué)校、技術(shù)生和其家長(zhǎng)，其內(nèi)容明確約定了某科類技能訓(xùn)練的項(xiàng)目、內(nèi)容、時(shí)數(shù)、時(shí)間安排等等。這些有關(guān)輪調(diào)式建教合作之系統(tǒng)化的書(shū)面契約，一方面有利于維護(hù)各方的權(quán)利，另外也有利于督促各方履行其義務(wù)。因此，各種書(shū)面契約的簽訂既保障了建教合作的順利實(shí)施，也有力保證了技能訓(xùn)練的效果。^[39]

我國(guó)許多學(xué)者認(rèn)為臺(tái)灣地區(qū)建教合作契約制度比較成熟與發(fā)達(dá)，對(duì)大陸之校企合作和產(chǎn)教融合都具有相當(dāng)高的借鑒價(jià)值。臺(tái)灣地區(qū)建教合作契約的規(guī)定邏輯清晰，從經(jīng)費(fèi)到訓(xùn)練計(jì)劃、從協(xié)調(diào)會(huì)設(shè)置到學(xué)分成績(jī)考核、從勞工保險(xiǎn)到訓(xùn)練證明，內(nèi)容翔實(shí)，對(duì)大陸地區(qū)校企合作協(xié)議很有啟發(fā)意義。^[40]還有學(xué)者認(rèn)為，從總體上看，臺(tái)灣地區(qū)建教合作對(duì)于推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展，培養(yǎng)技術(shù)人才發(fā)揮了巨大作用。^[41]筆者認(rèn)為，建教合作之發(fā)達(dá)的契約制度，不僅是建教合作的制度保障，還是培養(yǎng)各參與主體之契約精神的重要載體和基本路徑，這對(duì)大陸校企合作和產(chǎn)教融合，特別是構(gòu)建實(shí)習(xí)與學(xué)徒契約制度和契約精神具有重要啟發(fā)意義，但參鑒時(shí)，應(yīng)當(dāng)特別注意克服形式化問(wèn)題。

四、技術(shù)士制度

技術(shù)士之基本屬性是“技能檢定合格者稱技術(shù)士，由‘中央主管機(jī)關(guān)統(tǒng)一發(fā)給技術(shù)士證”。^[42]可見(jiàn)，技術(shù)士制度實(shí)則是一種職業(yè)資格認(rèn)定與證書(shū)制度。臺(tái)灣地區(qū)的職業(yè)技能檢定及證書(shū)制度比較發(fā)達(dá)，其具體規(guī)范非常具體而具有非常強(qiáng)的可操作性，可以概述為一句話：技術(shù)士是職業(yè)技能檢定及證書(shū)制度之類型化表象。

技術(shù)士的主體非常廣泛，既包括在校學(xué)生，還涵蓋了社會(huì)成員?！凹夹g(shù)士技能檢定及發(fā)證辦法”第17條還規(guī)定了“在校生”和“受訓(xùn)學(xué)員”等都有資格參加技能檢定，明確了“在校生”和“受訓(xùn)學(xué)員”獲得技術(shù)士證書(shū)之資格?！稗k法”規(guī)定?？埔陨蠈W(xué)校或高級(jí)職校相關(guān)科系畢業(yè)者可參加乙級(jí)技術(shù)檢定^[43]；在校生可免學(xué)科測(cè)試，以其在校相關(guān)專業(yè)科目成績(jī)代替學(xué)科測(cè)試成績(jī)。^[44]這樣的規(guī)定非常有利于在校學(xué)生取得職業(yè)資格證（技術(shù)士證），既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生參加建教合作含學(xué)徒教育或培訓(xùn)的積極性與主動(dòng)性，還可以為學(xué)生今后的就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)，從制度上引導(dǎo)和保障了技術(shù)生或建教生的合法權(quán)益。技術(shù)士應(yīng)當(dāng)劃歸廣義實(shí)習(xí)（包括學(xué)徒、技術(shù)生和建教生）之結(jié)果類型化，該結(jié)果為肯定性書(shū)面評(píng)價(jià)，即廣義實(shí)習(xí)與學(xué)徒教育過(guò)程完成后，只有按照規(guī)定通過(guò)了職業(yè)技能檢定之實(shí)習(xí)生（包括學(xué)徒、技術(shù)生和建教生）即技能檢定合格者才能夠稱之為技術(shù)士；不合格者就不屬于技術(shù)士，可見(jiàn)，技術(shù)士、實(shí)習(xí)生（含見(jiàn)習(xí)生）、學(xué)徒、技術(shù)生和建教生五者都可以被劃定為廣義實(shí)習(xí)之類型化，但是，五者的邊界并非完全一致，這突顯了實(shí)習(xí)類型化研究之難題和困局，亟待學(xué)界深入研究與立法之有效跟進(jìn)。

（一）職業(yè)資格的分層化與廣泛化

技術(shù)士的本質(zhì)是一種職業(yè)資格證書(shū)制度，是對(duì)符合發(fā)證條件人員之職業(yè)技能與水平的一種肯定性評(píng)價(jià)制度。技術(shù)生和建教生制度則指以在校學(xué)生為主的理論與實(shí)踐結(jié)合的教育或教學(xué)環(huán)節(jié)，職業(yè)訓(xùn)練或培訓(xùn)并非其主要直接目標(biāo)，只能說(shuō)是間接目標(biāo)。技術(shù)士制度屬于職業(yè)資格認(rèn)證的范疇，是對(duì)符合認(rèn)證條件的人員包括社會(huì)成員（不僅僅是在校學(xué)生）職業(yè)技能的結(jié)果性考評(píng)。從適用范圍比較，廣義實(shí)習(xí)生的范圍要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于技術(shù)生，即實(shí)習(xí)生應(yīng)當(dāng)包括技術(shù)生、建教生和學(xué)徒，而技術(shù)士只是其中能夠獲得職業(yè)證書(shū)的一部分；實(shí)習(xí)生主要是在校學(xué)生，而技術(shù)士并非如此，非在校學(xué)生之社會(huì)成員都有可能成為技術(shù)士。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士制度第一個(gè)特色是適用范圍的分層化與廣泛化。臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士證書(shū)制度實(shí)行分層化設(shè)計(jì)，即將技術(shù)士分為法定的三個(gè)等級(jí)：甲、乙、丙三個(gè)級(jí)別，呈現(xiàn)階梯狀特征，不同等級(jí)的資格條件和證書(shū)不同。

技術(shù)生分層化與廣泛化設(shè)計(jì)，是一把“雙刃劍”。一是弱化了在校學(xué)生、應(yīng)屆畢業(yè)生和青年學(xué)生之職業(yè)資格認(rèn)定需求，資格認(rèn)定中從業(yè)年限限制雖然強(qiáng)化了工作經(jīng)歷，但是，這對(duì)沒(méi)有工作經(jīng)歷的應(yīng)屆畢業(yè)生非常不利，大陸在借鑒時(shí)，尤其要注意。二是職業(yè)教育或職業(yè)訓(xùn)練之時(shí)間限制，容易產(chǎn)生職業(yè)訓(xùn)練形式化問(wèn)題，甚至為了達(dá)到資格認(rèn)定的時(shí)間要求，更易誘發(fā)虛假訓(xùn)練如“虛假學(xué)徒或?qū)嵙?xí)”等。三是缺乏普通高校與職業(yè)院校之學(xué)歷教育與職業(yè)教育有機(jī)整合，普通高等教育與職業(yè)技術(shù)教育如何“打通”，還需要反思。四是技術(shù)士資格認(rèn)定缺少與實(shí)習(xí)含就業(yè)見(jiàn)習(xí)的關(guān)聯(lián)性，實(shí)習(xí)是普通高等教育和職業(yè)教育中的共同環(huán)節(jié)，如何界定和處理實(shí)習(xí)與職業(yè)教育的關(guān)系，仍然還是臺(tái)灣地區(qū)和大陸之共同研究課題。

（二）過(guò)程管控的精細(xì)化與僵硬化

臺(tái)灣地區(qū)“技術(shù)士技能檢定及發(fā)證辦法”非常精細(xì)地規(guī)定了技術(shù)士資格檢定之過(guò)程控制，具有非常強(qiáng)的可操作性，精細(xì)化之準(zhǔn)確性與可操作性，對(duì)我國(guó)大陸具有重要的啟發(fā)意義和參鑒價(jià)值。但是，精細(xì)化的消極作用亦不能忽視，精細(xì)化容易帶來(lái)僵硬性問(wèn)題，更易放大成文法規(guī)范之剛性而具有缺乏彈性之缺點(diǎn)。如何有效協(xié)調(diào)程序精細(xì)化與僵硬化之關(guān)系，如何解決職業(yè)資格檢定程序之剛性與彈性問(wèn)題，還有待反思。

技術(shù)生制度過(guò)程管控之精細(xì)化表象主要有四大方面：一是檢定機(jī)構(gòu)及資格的精細(xì)化；二是檢定科目的精細(xì)化；三是檢定監(jiān)評(píng)人員的精細(xì)化；四是試卷命題人員的精細(xì)化。臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士檢定機(jī)構(gòu)包括三大類：“中央”主管機(jī)關(guān)、地方主管機(jī)關(guān)和受托機(jī)關(guān)或機(jī)構(gòu)。各個(gè)機(jī)構(gòu)的職能分工非常具體，有效保障了三者的合作與分工。地方主管機(jī)關(guān)包括兩大類：“直轄市”和縣市管理機(jī)關(guān)。

臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)資格鑒定之測(cè)試過(guò)程管控精細(xì)化，尤其值得大陸借鑒，特別是職業(yè)資格認(rèn)定將理論考試與實(shí)際技能測(cè)試結(jié)合起來(lái)之經(jīng)驗(yàn)，大陸的職業(yè)資格認(rèn)定往往還是“一考定終身”之“高分低能”慣性的影響，對(duì)實(shí)際水平的測(cè)試幾乎完全邊緣化。比如大陸“含金量”最高的職業(yè)資格認(rèn)定：全國(guó)注冊(cè)會(huì)計(jì)師和法律資格認(rèn)定，最為重要的環(huán)節(jié)就是全國(guó)統(tǒng)一考試，實(shí)踐環(huán)節(jié)幾乎完全虛化，只要考試通過(guò)了，就意味著職業(yè)資格證之獲得。因此，如何在職業(yè)資格認(rèn)定中兼顧理論與實(shí)踐能力的全面考查，臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)值得參鑒。

（三）認(rèn)證效果的顯著化與證書(shū)化

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生和建教生制度已經(jīng)運(yùn)行了幾十年，在長(zhǎng)期的探索和不斷完善中積累了非常豐富的經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)取得了非常顯著的效果。其原因除了上面技術(shù)生和建教生兩大類型化所發(fā)揮的積極作用和有效保障外，還有一個(gè)重要因素就是職業(yè)資格認(rèn)定及證書(shū)制度之“倒逼”機(jī)制的“反作用”影響。臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士認(rèn)證及證書(shū)將職業(yè)訓(xùn)練與學(xué)歷證書(shū)及職業(yè)證書(shū)有機(jī)整合在一起，進(jìn)而取得了非常顯著的社會(huì)效果，但是，技術(shù)士之證書(shū)化也帶來(lái)了形式化弊端。

任何事情都是一分為二的，臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度和建教合作之職業(yè)訓(xùn)練（含實(shí)習(xí)與學(xué)徒）、學(xué)歷、職業(yè)證書(shū)三者的融合，雖然為職業(yè)教育帶來(lái)了積極效果，但是，同時(shí)也有一定的負(fù)作用，使得職業(yè)教育之功利性負(fù)面影響比較突出，進(jìn)而特別加劇了建教合作之形式化問(wèn)題，職業(yè)教育宗旨容易被異化為“唯證書(shū)論”，社會(huì)效果大打折扣。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士之職業(yè)證書(shū)制度，為職業(yè)教育和技能訓(xùn)練提供了發(fā)展動(dòng)力和契機(jī)，為技術(shù)生、建教生，也為廣義的實(shí)習(xí)生（包括學(xué)徒和見(jiàn)習(xí)），以及社會(huì)成員提供了價(jià)值目標(biāo)追求和職業(yè)“出口”與“出路”，亦為構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制度和一般實(shí)習(xí)制度提供了成功經(jīng)驗(yàn)，這些無(wú)疑都具有重要的借鑒意義。但是，參鑒的同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)特別注意三個(gè)重要問(wèn)題：第一，應(yīng)當(dāng)注意普通高等教育及文憑與職業(yè)教育及文憑的銜接與融通關(guān)系，還要特別注意普通高等教育及文憑和職業(yè)教育及文憑與職業(yè)資格認(rèn)定及證書(shū)的關(guān)系；第二，要特別關(guān)注證書(shū)形式化與“去證書(shū)形式化”之辯證關(guān)系，應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)不忘克服高等教育或職業(yè)教育中“唯文憑論”之積弊；第三，在實(shí)行職業(yè)教育及職業(yè)證書(shū)制度時(shí)，不能“一刀切”，應(yīng)當(dāng)分門別類，特別要研究和區(qū)分實(shí)習(xí)之不同類型，比如學(xué)徒式實(shí)習(xí)和其他較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)如醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)和生產(chǎn)實(shí)習(xí)，應(yīng)當(dāng)積極探索學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)證書(shū)之銜接或“打通”路徑，一般性短時(shí)間實(shí)習(xí)如6個(gè)月以內(nèi)的實(shí)習(xí)（含見(jiàn)習(xí)）則不必與職業(yè)資格證書(shū)相關(guān)聯(lián)。

（四）普通教育的回歸化與非逆化

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士制度雖然屬于職業(yè)教育的范疇，與普通教育不同，但是，為了滿足人們對(duì)普通學(xué)歷教育之“偏好”，臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士制度的另一大特色是職業(yè)教育具有向普通教育的回歸化，即職業(yè)教育與普通教育具有一定的銜接與可轉(zhuǎn)化性。其不足之處也非常明顯，即職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與轉(zhuǎn)化是單向性，具有非逆化特征，而缺乏反向關(guān)聯(lián)性——普通高等教育難以向職業(yè)教育銜接與融通。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士制度之回歸化特征，對(duì)大陸更具有啟發(fā)意義，尤其在社會(huì)評(píng)價(jià)體系中仍然盛極普通高等教育（高度學(xué)歷教育）而忽視職業(yè)教育（重普教輕職教）的背景下，這種職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與融通更加具有借鑒價(jià)值。

1. 高等院校同等學(xué)力認(rèn)證的回歸。臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育與普通高等教育銜接與轉(zhuǎn)化，首先體現(xiàn)在教育行政機(jī)關(guān)頒布實(shí)施了技術(shù)士參與高等院校同等學(xué)力認(rèn)證的政策文件。臺(tái)灣地區(qū)《報(bào)考?？茖W(xué)校或大學(xué)同等學(xué)力資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：對(duì)持有甲、乙、丙之技術(shù)士證照人員，都可以選擇任何自己所需高等院校進(jìn)行同等學(xué)力之資格認(rèn)定并獲得相應(yīng)的學(xué)歷證書(shū)。其次，臺(tái)灣地區(qū)許多大學(xué)也將技術(shù)士納入了高等院校同等學(xué)力認(rèn)證的范疇。臺(tái)灣地區(qū)中山大學(xué)人力資源管理研究所之碩士班同等學(xué)力認(rèn)證中，明確規(guī)定了獲得甲級(jí)技術(shù)士證或相當(dāng)甲級(jí)技術(shù)士證后，工作滿3年以上，就有了該校碩士認(rèn)證資格條件。

臺(tái)灣地區(qū)的技術(shù)生向普通高等教育的回歸，也還存在一些缺陷。其主要不足是技術(shù)生參與同等學(xué)力認(rèn)證的高校主要是?？祁愒盒；?qū)？瓶葡担鋵哟尾桓?，將社?huì)普遍認(rèn)可的本科院校沒(méi)有涵蓋進(jìn)來(lái)，更難與普通高校之研究生教育銜接，嚴(yán)重壓縮了職業(yè)教育及證書(shū)向普通高等教育之回歸。大陸在借鑒臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)當(dāng)特別注意克服這些問(wèn)題，尤其是大陸的普通高等院校無(wú)論從認(rèn)可度，還是從數(shù)量上，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于臺(tái)灣地區(qū)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于?？茖W(xué)校或?qū)？撇肯?，因此，大陸在探索職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與融通時(shí)，應(yīng)當(dāng)將普通高校本科教育與研究生教育特別是專業(yè)學(xué)位之研究生教育一并納入職業(yè)教育“回歸”之路，在大陸本科生與研究生不斷擴(kuò)招的新時(shí)代背景下，為了有效防止職業(yè)教育因高校擴(kuò)招而進(jìn)一步“萎縮”之現(xiàn)象，更應(yīng)當(dāng)積極探索職業(yè)教育與普通高等教育銜接與整合之路徑，“拯救”辦法之一就是將職業(yè)教育及證書(shū)與普通高等教育及證書(shū)全面融通，將職業(yè)教育普遍納入普通本科教育和專業(yè)學(xué)位研究生教育的范疇。

2. 學(xué)校教師資格遴選聘任的回歸。臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士可以參與?？茖W(xué)?；?qū)？撇肯抵處熧Y格遴選與聘任，“專科學(xué)校專業(yè)及技術(shù)教師遴聘辦法”第7條明確詳細(xì)地規(guī)定了職業(yè)教育及證書(shū)含技術(shù)士之教師資格遴選和聘任條件，為技術(shù)士獲取某些學(xué)校教師資格提供了路徑選擇之一，還將職業(yè)教育證書(shū)與普通教育證書(shū)等同視之，非常值得大陸學(xué)習(xí)。但是，也還存在明顯缺陷需要修正，第一，學(xué)校類別范圍太小，持有技術(shù)士者只能參加?？茖W(xué)校以及科技大學(xué)、技術(shù)學(xué)院及軍警學(xué)校附設(shè)之專科部系，本科教師和研究生導(dǎo)師則與之無(wú)緣；第二，教師職別太低，技術(shù)士參與教師遴選與聘任的職稱級(jí)別較低，只能是講師或技術(shù)教師，教授和副教授級(jí)別都與之無(wú)關(guān)。這種直接的學(xué)校與職稱資格歧視和不公正待遇對(duì)職業(yè)教育發(fā)展及技術(shù)士制度都非常不利，應(yīng)當(dāng)及時(shí)改進(jìn)，筆者認(rèn)為，可以將技術(shù)士參與遴選與聘任的教師范圍和職位擴(kuò)大到普通高校和教授與副教授，實(shí)現(xiàn)教師資格平等而公平地競(jìng)爭(zhēng)。

有人認(rèn)為，臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士參加?？茖W(xué)校教師甄審，當(dāng)于大陸職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師和生產(chǎn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。^[45]臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士之教師資格遴選與聘任，不能僅僅限制為?？茖W(xué)校或?qū)？撇肯?，普通高校和職業(yè)院校都可以納入技術(shù)士之教師資格認(rèn)定的范圍，至少可以在遴選與聘任普通高校和職業(yè)院校之實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師時(shí)，先行先試。因此，大陸參鑒臺(tái)灣地區(qū)的作法時(shí)，應(yīng)當(dāng)結(jié)合大陸的實(shí)際，揚(yáng)長(zhǎng)避短，首先應(yīng)當(dāng)將普通高校和職業(yè)技術(shù)院校之實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師遴選與聘任同職業(yè)教育及證書(shū)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而，有效破解長(zhǎng)期困擾大陸實(shí)習(xí)活動(dòng)之實(shí)習(xí)教師之難題（大陸因?qū)嵙?xí)學(xué)生數(shù)量特別龐大而導(dǎo)致實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師嚴(yán)重匱乏，許多普通高校根本沒(méi)有專職的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）。

臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育與普通教育具有一定的銜接性與可轉(zhuǎn)化性，這也是臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)士制度的優(yōu)越性之一。但是，這種銜接與轉(zhuǎn)化很容易誤入“升學(xué)導(dǎo)向”之“歧途”，而弱化職業(yè)教育之基本功能，甚至還會(huì)加劇與“回歸”職業(yè)教育屬于“次等教育”之傳統(tǒng)觀念，如果能夠引導(dǎo)普通教育特別是普通高等教育向職業(yè)教育逆向“回流”，客觀上將有利于轉(zhuǎn)變“次等教育”之俗念。另外，由于臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育與普通教育銜接與轉(zhuǎn)化之單向性，即只能是前者向后者轉(zhuǎn)化，而不能“反向”轉(zhuǎn)化即普通教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)換，因此，臺(tái)灣地區(qū)目前職業(yè)教育與普通高等教育之銜接與轉(zhuǎn)化具有非逆化特征，嚴(yán)重缺乏可逆性。

五、宏觀啟示與互鑒

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度中雖然存在許多缺陷，但是基于兩岸之同根同源性，相互借鑒而揚(yáng)長(zhǎng)避短，對(duì)兩岸職業(yè)教育發(fā)展都具有重要意義。微觀上的啟示與互鑒已經(jīng)在上文的三種制度中進(jìn)行了具體闡釋，此不贅述；宏觀上主要包括制度法定化與制度目標(biāo)兩大方面。

（一）制度法定化

臺(tái)灣地區(qū)地區(qū)職業(yè)教育制度類型化比較成熟，其成功經(jīng)驗(yàn)是通過(guò)非常全面的“立法”將職業(yè)教育法定化；不足是制度規(guī)范太過(guò)繁復(fù)，交叉重合極其普遍，影響了制度規(guī)范的統(tǒng)一性和權(quán)威性。如臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”“工廠規(guī)范”“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”和“工廠法施行細(xì)則”等都規(guī)定了技術(shù)生和學(xué)徒制度。建教合作及建教生制度規(guī)范更是繁復(fù)，有“建教合作實(shí)施方案”“?？萍奥殬I(yè)學(xué)校加強(qiáng)推行建教合作補(bǔ)充要點(diǎn)”“加強(qiáng)高級(jí)職校輪調(diào)式建教合作教育（訓(xùn)練）實(shí)施要點(diǎn)”“高級(jí)職業(yè)學(xué)校建教合作實(shí)施辦法”“高級(jí)職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”“高級(jí)職業(yè)學(xué)校階梯式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”“高級(jí)職業(yè)學(xué)校輪調(diào)式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”和“高級(jí)中等學(xué)校建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障法”等等。技術(shù)士制度規(guī)范有“技術(shù)士技能檢定及發(fā)證辦法”“報(bào)考?？茖W(xué)?；虼髮W(xué)同等學(xué)力資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)”和“專科學(xué)校專業(yè)及技術(shù)教師遴聘辦法”等等。

而大陸卻與之相反，職業(yè)教育立法比較稀缺，類型化與法定化嚴(yán)重不足，特別是學(xué)徒教育（含學(xué)徒培訓(xùn)）、就業(yè)見(jiàn)習(xí)及實(shí)習(xí)等都還沒(méi)有入法，既無(wú)學(xué)徒法^[46]，也無(wú)實(shí)習(xí)法，更勿談校企合作與融合之法。臺(tái)灣地區(qū)的“立法”教訓(xùn)啟示大陸，在全面立法的同時(shí)，一方面職業(yè)教育的各種類型都要法定化，另一方面還要特別注意各法制規(guī)范的體系化與統(tǒng)一化。如可以考慮用廣義的“實(shí)習(xí)法”或“實(shí)習(xí)條例”統(tǒng)一學(xué)徒和見(jiàn)習(xí)及就業(yè)見(jiàn)習(xí)規(guī)范；借鑒臺(tái)灣地區(qū)建教合作制度時(shí)，不必單獨(dú)將各種合作類型一一法定化，而是可以將校企合作與融合統(tǒng)一立法，或者納入“實(shí)習(xí)法”的調(diào)整范疇。

（二）制度目標(biāo)

臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度目標(biāo)主要是職業(yè)性訓(xùn)練，以提升學(xué)生的專業(yè)技能。其最大缺陷是缺乏德育。臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度就完全以職業(yè)訓(xùn)練為制度目標(biāo)，以提升學(xué)生技能為目的，但是，其急功近利弊端明顯，特別是嚴(yán)重缺失德育目標(biāo)，影響了育人質(zhì)量，進(jìn)而影響就業(yè)。

臺(tái)灣地區(qū)的教訓(xùn)啟示大陸，職業(yè)教育的制度目標(biāo)不能僅僅只是專業(yè)技能，育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不可或缺德育。令人欣慰的是大陸新《職業(yè)教育法》已經(jīng)確定了“立德樹(shù)人、德技并修”之制度目標(biāo)，具有科學(xué)性與前瞻性，可以成為“醫(yī)治”臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育缺陷的“良方”。

大陸新《職業(yè)教育法》和新《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》都明確規(guī)定了“立德樹(shù)人、德技并修”，都將德育與職業(yè)道德放在了第一的重要位置，從立法層面彰顯了中國(guó)特色社會(huì)主義教育方針的基本內(nèi)涵。新《職業(yè)教育法》第2條規(guī)定職業(yè)教育是指為了培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識(shí)、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力而實(shí)施的教育。其第4條對(duì)職業(yè)教育的德育目標(biāo)進(jìn)行了非常全面的界定，可概述為七個(gè)堅(jiān)持：堅(jiān)持中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，堅(jiān)持立德樹(shù)人、德技并修，堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作，堅(jiān)持面向市場(chǎng)、促進(jìn)就業(yè)，堅(jiān)持面向?qū)嵺`、強(qiáng)化能力，堅(jiān)持面向人人、因材施教。其中的“立德樹(shù)人、德技并修”是新《職業(yè)教育法》首次正式確定的制度目標(biāo)，具有重要的開(kāi)創(chuàng)性意義?！傲⒌聵?shù)人、德技并修”也是習(xí)近平總書(shū)記教育思想的重要內(nèi)容之一，是我國(guó)新時(shí)代職業(yè)教育的總綱領(lǐng)，新《職業(yè)教育法》將之入法是這次修法的最大成功之一。

臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度目標(biāo)需要強(qiáng)化德育，其最大的障礙是國(guó)家與制度認(rèn)同問(wèn)題。國(guó)家認(rèn)同問(wèn)題始終與國(guó)家發(fā)展進(jìn)程相隨，國(guó)家統(tǒng)合實(shí)質(zhì)上就是不斷增強(qiáng)國(guó)家的凝聚力和吸引力，強(qiáng)化全體成員對(duì)國(guó)家的認(rèn)同，其中需要化解和消除影響國(guó)家認(rèn)同的消極因素。^[47]同為中華民族的兩岸，應(yīng)當(dāng)在職業(yè)教育制度上相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，從制度認(rèn)同上推進(jìn)國(guó)家認(rèn)同。“制度也要在周而復(fù)始的試錯(cuò)過(guò)程中加以完善”，將眾多個(gè)體智慧、智力和智識(shí)整合起來(lái)，是超越局部知識(shí)局限性的最好辦法，從而為人類社會(huì)生活帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的改變。^[48]將“立德樹(shù)人、德技并修”一并作為中華民族職業(yè)教育的制度目標(biāo)，不僅可以“醫(yī)治”職業(yè)教育中一些積弊，還能夠有效增進(jìn)兩岸的制度認(rèn)同及國(guó)家認(rèn)同。

六、結(jié)論與余論

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度可以類型化為技術(shù)生、建教生（建教合作）和技術(shù)士三大基本體系，三者時(shí)有交叉重合，學(xué)徒與實(shí)習(xí)含就業(yè)見(jiàn)習(xí)規(guī)范常常“隱身”其中。

臺(tái)灣地區(qū)技術(shù)生制度目標(biāo)之職業(yè)性極其明顯，主要弊端是功利性太強(qiáng)；調(diào)整技術(shù)生的規(guī)范具有交融性特征，主要缺陷是容易造成適用的混亂；技術(shù)生的身份界定具有多重性特征，進(jìn)而使得身份界定模糊；技術(shù)生及契約的多樣性導(dǎo)致契約具有不確定性。臺(tái)灣地區(qū)建教合作模式多樣，合作規(guī)范非常完善，但是過(guò)于繁復(fù)；建教合作還規(guī)定了系統(tǒng)性與多元性的管理機(jī)構(gòu)，合作契約也非常全面，但形式化問(wèn)題嚴(yán)重。技術(shù)士是職業(yè)教育的結(jié)果認(rèn)證制度，與職業(yè)資格緊密關(guān)聯(lián)，其認(rèn)證過(guò)程的管控規(guī)定非常精細(xì)，但是比較僵硬，認(rèn)證效果形式化嚴(yán)重，臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育與普通教育具有一定的可轉(zhuǎn)化性，但是，普通教育向職業(yè)教育轉(zhuǎn)換卻比較困難。

學(xué)徒與實(shí)習(xí)都與職業(yè)教育高度關(guān)聯(lián)，但是它們也并不僅僅是職業(yè)訓(xùn)練或職業(yè)培訓(xùn)，因此，實(shí)習(xí)應(yīng)當(dāng)從技術(shù)生、建教生、技術(shù)士制度中“顯影”出來(lái)，重塑而成真正的實(shí)習(xí)制度，而不是讓實(shí)習(xí)“隱身”于其他制度中，更不應(yīng)當(dāng)將實(shí)習(xí)作為建教合作的一種獨(dú)立類別即所謂“實(shí)習(xí)式建教合作”。

臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度與其“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”關(guān)系密切，職業(yè)教育制度中存在的許多問(wèn)題都亟待完成新的“修法”，但是，由于臺(tái)灣地區(qū)各政黨的政治博弈，基層大眾的利益訴求常常難以實(shí)現(xiàn)。民進(jìn)黨兩次修改“勞基法”，都變異為實(shí)現(xiàn)其利益訴求的過(guò)程，沒(méi)有真正考量民眾的利益訴求，撕裂了勞資關(guān)系，引起社會(huì)各方的不滿。^[49]修法或立法是法治社會(huì)克服制度缺陷的基本方式，但是，臺(tái)灣地區(qū)目前很難實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。與之相反，中國(guó)大陸目前非常重視職業(yè)教育，已經(jīng)完成了對(duì)舊《職業(yè)教育法》的全面大修。新《職業(yè)教育法》和新《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》都明確規(guī)定了職業(yè)教育和實(shí)習(xí)的基本制度目標(biāo)是“立德樹(shù)人、德技并修”?！傲⒌聵?shù)人、德技并修”還是習(xí)近平總書(shū)記教育思想的重要內(nèi)容之一，是我國(guó)新時(shí)代教育及職業(yè)教育的總綱領(lǐng)和總方向；習(xí)近平法治思想的重要內(nèi)容之一是堅(jiān)持依法治國(guó)與以德治國(guó)相結(jié)合，法律是外在的道德，道德是內(nèi)在的法律，國(guó)家和社會(huì)治理不但要重視法律的規(guī)范作用，還要重視道德的教化作用。^[50]新《職業(yè)教育法》還明確規(guī)定職業(yè)教育與普通教育“同等重要”。臺(tái)灣地區(qū)地區(qū)克服職業(yè)教育制度中的缺陷，無(wú)論是技術(shù)生、建教生、技術(shù)士，還是學(xué)徒或就業(yè)見(jiàn)習(xí)，都特別需要增加“德技并修”之制度目標(biāo)。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育制度有著自己的特色，對(duì)大陸職業(yè)教育具有較好的借鑒意義，但亦存在許多缺陷需要克服，有待兩岸共同研討與互鑒，共同為中華民族偉大復(fù)興而奮斗。

（責(zé)任編輯：趙? 勇）

【基金項(xiàng)目】2019年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“實(shí)習(xí)制度創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BJA190101）。

【作者簡(jiǎn)介】問(wèn)清泓：武漢科技大學(xué)法學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)院二級(jí)教授，博士生導(dǎo)師，法學(xué)博士。

特別感謝臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)與就業(yè)關(guān)系協(xié)會(huì)”及理事長(zhǎng)陳正良教授，臺(tái)灣地區(qū)國(guó)防大學(xué)鐘秉正教授和臺(tái)灣地區(qū)政治大學(xué)林佳和副教授！

[1] 臺(tái)灣地區(qū)建教合作的其他類型是論調(diào)式、階梯式等。

[2] 學(xué)徒其他類型是技術(shù)生、養(yǎng)成工和論調(diào)式建教合作生。

[3] 在臺(tái)灣地區(qū)以“實(shí)習(xí)”冠名的極其罕見(jiàn)，筆者僅僅尋覓出“高級(jí)職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)式建教合作教育作業(yè)規(guī)范”和“學(xué)生校外實(shí)習(xí)成就或教

育訓(xùn)練審查及學(xué)分采計(jì)要點(diǎn)”。

[4] 參見(jiàn)臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第64條。

[5] 參見(jiàn)臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第65條。

[6]鄭尚元：《民國(guó)社會(huì)保險(xiǎn)實(shí)踐及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)社會(huì)保險(xiǎn)法制之展開(kāi)》，載《甘肅社會(huì)科學(xué)》2013年第4期，第80頁(yè)。

[7]宋錫祥：《論臺(tái)灣地區(qū)社會(huì)保障法律制度構(gòu)建體系及其最新發(fā)展》，載《海峽法學(xué)》2010年第4期，第22頁(yè)。

[8] 宋錫祥：《論臺(tái)灣地區(qū)社會(huì)保障法律制度構(gòu)建體系及其最新發(fā)展》，載《海峽法學(xué)》2010年第4期，第22～23頁(yè)。

[9] 陳榮文：《“2010海峽法學(xué)論壇——民生與法制：勞動(dòng)與社會(huì)保障法律制度比較研究”會(huì)議綜述》，載《海峽法學(xué)》2010年第4期，

第32頁(yè)。

[10] 參見(jiàn)臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第64條。

[11] 臺(tái)灣地區(qū)勞動(dòng)法學(xué)會(huì)編：《勞資圣經(jīng)：經(jīng)典勞動(dòng)六法》，新學(xué)林出版股份有限公司2011年版，第30～31頁(yè)。

[12]2022年人社部、教育部等10部門部署啟動(dòng)實(shí)施了新的“百萬(wàn)就業(yè)見(jiàn)習(xí)崗位募集計(jì)劃”。該計(jì)劃不僅面向高校應(yīng)屆畢業(yè)生，對(duì)離校兩

年內(nèi)未就業(yè)高校畢業(yè)生和16-24歲失業(yè)青年也提供就業(yè)見(jiàn)習(xí)崗位?！鞍偃f(wàn)就業(yè)見(jiàn)習(xí)崗位募集計(jì)劃”特別規(guī)定：對(duì)見(jiàn)習(xí)期滿留用率達(dá)到50%以上的見(jiàn)習(xí)單位將適當(dāng)提高見(jiàn)習(xí)補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)。

[13] 臺(tái)灣地區(qū)勞動(dòng)法學(xué)會(huì)編：《勞資圣經(jīng)：經(jīng)典勞動(dòng)六法》，新學(xué)林出版股份有限公司2011年版，第29～30頁(yè)。

[14]同上，第97頁(yè)。

[15] 臺(tái)灣地區(qū)勞動(dòng)法學(xué)會(huì)編：《勞資圣經(jīng)：經(jīng)典勞動(dòng)六法》，新學(xué)林出版股份有限公司2011年版，第29～30頁(yè)。

[16] 黃越欽著：《勞動(dòng)法新論》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2002年版，第117頁(yè)。

[17]黃越欽著：《勞動(dòng)法新論》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2002年版，第117頁(yè)。

[18] 臺(tái)灣地區(qū)“勞動(dòng)基準(zhǔn)規(guī)范”第68條。

[19] 臺(tái)灣地區(qū)勞動(dòng)法學(xué)會(huì)編：《勞資圣經(jīng)：經(jīng)典勞動(dòng)六法》，新學(xué)林出版股份有限公司2011年版，第31頁(yè)。

[20]承上：《臺(tái)灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第34頁(yè)。

[21] 黃越欽著：《勞動(dòng)法新論》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2002年版，第117頁(yè)。

[22]承上：《臺(tái)灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第34頁(yè)。

[23] 承上：《臺(tái)灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第 2 期，第34頁(yè)。

[24] 王啟龍：《職業(yè)教育校企合作與實(shí)習(xí)生權(quán)益保障制度設(shè)計(jì)——基于臺(tái)灣地區(qū)<建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障法>的分析與啟示》，

載《職教通訊》2018年第3期，第12頁(yè)。

[25] 李紅衛(wèi)：《臺(tái)灣地區(qū)輪調(diào)式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育（教科版）》2004年第28期，第21頁(yè)。

[26]同上。

[27] 黃越欽著：《勞動(dòng)法新論》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2002年版，第118頁(yè)。

[28] 蔡政忠、羅子晴：《臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育法規(guī)松綁與經(jīng)營(yíng)創(chuàng)新——以康寧大學(xué)招生事件為例》，載《機(jī)械職業(yè)教育》2019年第7期，

第15頁(yè)。

[29]承上：《臺(tái)灣地區(qū)“建教合作”探微》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第34頁(yè)。

[30] 李紅衛(wèi)：《臺(tái)灣地區(qū)輪調(diào)式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育》（教科版）2004年第28期，第20頁(yè)。

[31] 劉樂(lè)：《臺(tái)灣地區(qū)技職院?！敖ń毯献鳌蹦Ｊ郊皢⑹尽?，載《承德石油高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)》2018年第4期，第55頁(yè)。

[32] 索磊：《臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育建教合作政策的回顧與反思——基于倡議聯(lián)盟框架的分析》，載《閩南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》

2016年第4期，第103頁(yè)。

[33] 李紅衛(wèi)：《臺(tái)灣地區(qū)輪調(diào)式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育（教科版）》2004年第28期，第20頁(yè)。

[34] 王啟龍：《職業(yè)教育校企合作與實(shí)習(xí)生權(quán)益保障制度設(shè)計(jì)——基于臺(tái)灣地區(qū)<建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障法>的分析與啟示》，

載《職教通訊》2018年第3期，第12頁(yè)。

[35]同上，第14頁(yè)。

[36] 臺(tái)灣地區(qū)“高級(jí)職業(yè)學(xué)校建教合作實(shí)施辦法”第5條：“技術(shù)生訓(xùn)練契約，應(yīng)由學(xué)校協(xié)調(diào)建教合作機(jī)構(gòu)與學(xué)生及其法定代理人依勞

動(dòng)基準(zhǔn)法規(guī)定辦理?！?/p>

[37]參見(jiàn)臺(tái)灣地區(qū)“高級(jí)中等學(xué)校建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障規(guī)范”第3條第4項(xiàng)。

[38]同上，第6項(xiàng)。

[39] 李紅衛(wèi)：《臺(tái)灣地區(qū)輪調(diào)式建教合作教育解析》，載《職業(yè)教育（教科版）》2004年第28期，第20～21頁(yè)。

[40] 王啟龍：《職業(yè)教育校企合作與實(shí)習(xí)生權(quán)益保障制度設(shè)計(jì)——基于臺(tái)灣地區(qū)<建教合作實(shí)施及建教生權(quán)益保障法>的分析與啟示》，

載《職教通訊》2018年第3期，第14頁(yè)。

[41] 索磊：《臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育建教合作政策的回顧與反思——基于倡議聯(lián)盟框架的分析》，載《閩南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》

2016年第4期，第103頁(yè)。

[42] 參見(jiàn)臺(tái)灣地區(qū)“職業(yè)訓(xùn)練規(guī)范”第33條。

[43] 參見(jiàn)臺(tái)灣地區(qū)“技術(shù)士技能檢定及發(fā)證辦法”第7條第11款規(guī)定：“大專校院以上相關(guān)科系畢業(yè)或在校最高年級(jí)者”可以參加乙級(jí)

技術(shù)士技能檢定。

[44]承上：《臺(tái)灣地區(qū)“建教合作”探微（續(xù)）》，載《職業(yè)教育》1994年第2期，第40頁(yè)。

[45] 潘望遠(yuǎn)、費(fèi)重陽(yáng)：《臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)學(xué)校開(kāi)展技能檢定并實(shí)施證照制度的現(xiàn)狀與借鑒》，載《職教通訊》2005年第9期，第58頁(yè)。

[46]大陸學(xué)徒關(guān)系一直沒(méi)有入法，新《職業(yè)教育法》雖然首次進(jìn)行了立法嘗試，但是極其簡(jiǎn)略。

[47] 魏健馨：《國(guó)家認(rèn)同：緣起、特殊性及其制度優(yōu)勢(shì)》，載《海峽法學(xué)》2022年第2期，第3頁(yè)。

[48] 魏健馨：《國(guó)家認(rèn)同：緣起、特殊性及其制度優(yōu)勢(shì)》，載《海峽法學(xué)》2022年第2期，第6頁(yè)。

[49] 楊廣霞：《臺(tái)灣地區(qū)地區(qū)各政黨在修法過(guò)程中的政治博弈分析——以‘勞動(dòng)基準(zhǔn)法的再次修改為例》，載《海峽法學(xué)》2019年第3

期，第21頁(yè)。

[50]邢亮：《習(xí)近平法治思想探源》，載《海峽法學(xué)》2017年第4期，第12頁(yè)。