福建省鄉(xiāng)村幼兒園鄉(xiāng)土文化課程調(diào)查分析

詹婉梅 葉淑琦 官子慧 李云淑

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州 363000）

鄉(xiāng)土文化作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容之一，在國家大力弘揚(yáng)下得到相應(yīng)發(fā)展。1992年，國家教委辦公廳印發(fā)《關(guān)于在幼兒園加強(qiáng)愛家鄉(xiāng)、愛祖國教育的意見》，根據(jù)幼兒階段身心發(fā)展實(shí)際，就幼兒園加強(qiáng)愛家鄉(xiāng)、愛祖國教育的工作提出的意見中包含：引導(dǎo)幼兒認(rèn)識自己家鄉(xiāng)的山河、特產(chǎn)、古跡以及建設(shè)成就；通過一些重大節(jié)日和當(dāng)?shù)孛褡鍌鹘y(tǒng)節(jié)日活動，讓幼兒初步了解我國傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗習(xí)慣等?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，要“擴(kuò)展幼兒對社會生活環(huán)境的認(rèn)識，激發(fā)愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感?！钡覈谧呦颥F(xiàn)代化的進(jìn)程中，鄉(xiāng)村文化遭受了嚴(yán)重沖擊并開始衰落[1]，使鄉(xiāng)村孩子失去天然庇佑的精神家園[2]，家國情懷的培育失去了良好的現(xiàn)實(shí)環(huán)境。有學(xué)者呼吁，從本土知識的視野出發(fā)，2l 世紀(jì)的課程改革應(yīng)該開發(fā)一種“包含本土知識的課程”。[3]這也是一種世界趨勢。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，從文化視角觀照學(xué)前課程變革，培養(yǎng)兒童的民族認(rèn)同感和文化理解意識，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)彰顯具體的民族文化和多元文化內(nèi)容，視兒童為追求意義體驗(yàn)的社會文化個(gè)體，努力尋求學(xué)前課程變革的社會文化適宜性等，已成為當(dāng)前國際學(xué)前課程變革的自覺追求。[4]學(xué)者們希望通過鄉(xiāng)土文化課程的媒介使鄉(xiāng)村學(xué)校能重新發(fā)揮鄉(xiāng)村文化中心的作用，使鄉(xiāng)村教師重新找到社區(qū)歸屬感從而增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性，使鄉(xiāng)村兒童的心靈重新獲得豐富的文化滋養(yǎng)，為其家國情懷的形成奠定根基。本研究是對福建省13所鄉(xiāng)村幼兒園鄉(xiāng)土文化課程發(fā)展的調(diào)查分析，以期為我國鄉(xiāng)村幼兒園課程建設(shè)提供有益的借鑒。

一、研究對象與方法

(一)研究對象

本次調(diào)查了福建省9 個(gè)區(qū)縣的13 所鄉(xiāng)村幼兒園。訪談對象為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園園長、副園長和教師。表中分別用T1-T13來標(biāo)示。此外，還走訪了一些教育局幼教專干和教師進(jìn)修學(xué)校的教研員。調(diào)查幼兒園及教師具體如表1。

表1：考察幼兒園及受訪教師表

（二）研究方法

本研究的方法以深度訪談為主，輔以實(shí)地參觀與實(shí)物收集。第一，訪談法。本研究參考李輝[5]的相關(guān)研究成果設(shè)計(jì)訪談提綱：從訪談對象的個(gè)人背景、園所課程發(fā)展歷史、鄉(xiāng)土園本課程要素及其影響因素與現(xiàn)存的困難等幾個(gè)方面，共設(shè)計(jì)14 道開放式訪談題目，如貴園是否有一個(gè)明確的課程理念（課程愿景）或課程模式？請簡要說明一下。目前貴園的鄉(xiāng)土文化課程目標(biāo)是什么？貴園通過哪些課程內(nèi)容來達(dá)成這個(gè)課程目標(biāo)？貴園課程組織與實(shí)施的方式與途徑是什么？貴園如何評價(jià)課程的成效？貴園能否自行發(fā)展園本課程?為什么？貴園所面臨的最大困難是什么等。第二，其他方法。（1）實(shí)地參觀，參觀園所環(huán)境與教室環(huán)境及觀摩教學(xué)。（2）作品分析。收集的實(shí)物作品包括：幼兒園課程素材類文檔，如各類出版社的教材實(shí)物或影印文本；課程計(jì)劃類文檔，周計(jì)劃表、日作息時(shí)間表、教學(xué)設(shè)計(jì)、案例等；教育局的管理文檔，如“三年行動計(jì)劃”；教師進(jìn)修學(xué)校校志等。

二、研究結(jié)果與分析

（一）課程開發(fā)依據(jù)——考慮地方發(fā)展與本園特點(diǎn)但國家政策視野不足

在13 所幼兒園中，只有K5 園明確將本園的課程命名為“田園課程”，并能口述課程開發(fā)的背景：首先，2001年教育部頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，鼓勵園本課程發(fā)展，幼兒園抓住機(jī)遇成功申報(bào)第一個(gè)課題。同時(shí)市教育局把該園作為課題實(shí)驗(yàn)基地園，指導(dǎo)該園開展研究工作；其次，該園位于有著廈門“后花園之稱”的長泰，自然條件豐富、經(jīng)濟(jì)條件較好、人民生活富足，2009 年小城鎮(zhèn)建設(shè)的風(fēng)潮席卷該縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)，且縣人民政府倡導(dǎo)“留田園風(fēng)光，建生態(tài)之城”的理念；第三，該園已有十幾年的課程開發(fā)歷史，教師具備了一定的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，同時(shí)，園長也考慮到“孩子的教育一定要是清新的、開放的，貼近孩子的天性?！币徊糠洲k園歷史比較長久的農(nóng)村公辦園在2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》頒布之后開始結(jié)合課題研究進(jìn)行鄉(xiāng)土資源的課程開發(fā)。如K5 對田園課程的研究開始于2001 年，K2“愛家鄉(xiāng)”系列活動的開發(fā)則始于2009 年。這兩所中心幼兒園的課題研究都是在縣教育局、市教育局幼教教研工作走上正軌、鼓勵扶持農(nóng)村幼兒園申報(bào)課題研究的前提下才得以成功申報(bào)，并依托課題研究順利完成了本土資源主題活動的系列研究。顯示出農(nóng)村幼兒園鄉(xiāng)土課程發(fā)展對國家政策和教育行政部門的依賴性。但是個(gè)案幼兒園的鄉(xiāng)土文化課程開展缺乏國家政策的視野。

（二）鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)的要素

1.課程理念與目標(biāo)——注重愛家鄉(xiāng)情感的培養(yǎng)，但未挖掘文化教育的多元價(jià)值內(nèi)涵

參與調(diào)查的幼兒園園長普遍沒有自己的教育哲學(xué)，也就沒有與之相應(yīng)的課程理念。有的幼兒園的課程有明確的幼兒發(fā)展目標(biāo)，但沒有凝練成簡潔的課程理念，如K5 田園課程的目標(biāo)為“讓幼兒探索自然界奧秘，愛自然、愛家鄉(xiāng)，探尋一草一木的瑰寶，從中體會學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、認(rèn)同本土文化的內(nèi)涵，從而產(chǎn)生對本地區(qū)、本民族乃至祖國文化的自豪感?！庇袀€(gè)別幼兒園有課程口號，但不是孩子的發(fā)展理念和目標(biāo)，如K11 的“鄉(xiāng)土情、鄉(xiāng)土味、鄉(xiāng)土樂”表明了課程內(nèi)容的范圍，不完全是孩子的發(fā)展目標(biāo)，園本課程目標(biāo)實(shí)際上有些模糊，正如園長所說：“戶外有個(gè)飲水游戲我們提供很多竹節(jié)，孩子搭好竹節(jié)可以把水從高處引向低處沙池里，再去捉泥鰍，要讓他達(dá)到什么目標(biāo)，這個(gè)我們不懂，我們只是說讓孩子玩得很快樂。”（T13）

2.課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)——結(jié)合地域文化，但內(nèi)容還不夠豐富

鄉(xiāng)土文化的特殊性主要體現(xiàn)在自身所在的地域范圍內(nèi)，和其他文化進(jìn)行比較的話有其獨(dú)一無二的特點(diǎn)。我國幅員遼闊，風(fēng)土迥異，各個(gè)區(qū)域都有獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化，“十里不同風(fēng)，百里不同俗”，說的便是如此。例如，研究所實(shí)地調(diào)查的福建省內(nèi)位于龍巖的K11園設(shè)有的土樓風(fēng)情、清明茶韻和盂蘭盆盛會三個(gè)配合游戲區(qū)的主題，位于長泰的K5園設(shè)有的家鄉(xiāng)特產(chǎn)、風(fēng)景名勝和名俗文化三方面的主題等，都是無法在其他的區(qū)域?qū)で蟮教娲?。地域的特殊性可引?dǎo)本土園所結(jié)合地域特色選擇具有代表性的鄉(xiāng)土文化，首先，能夠使幼兒認(rèn)識到家鄉(xiāng)與其他地方的差異，真切的感知、欣賞、認(rèn)同鄉(xiāng)土文化；其次，各個(gè)區(qū)域的特殊之處恰恰也是發(fā)現(xiàn)幼兒興趣的來源所在；再有，地域所帶的特殊性也使得生活在該地區(qū)的幼兒對鄉(xiāng)土文化有與生俱來的熟悉感和認(rèn)同感，在開展相關(guān)鄉(xiāng)土文化課程時(shí)也更易為幼兒所接受。

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園開設(shè)的鄉(xiāng)土文化課程主要有傳統(tǒng)建筑風(fēng)格（土樓、古城墻）、民間藝術(shù)（木偶戲、搭戲臺子）、風(fēng)俗節(jié)日（進(jìn)香、蜜柚節(jié)），還有捉泥鰍、玩泥巴、洗衣服等傳統(tǒng)生活體驗(yàn)，但是內(nèi)容還不夠豐富。著名學(xué)者費(fèi)孝通先生說的，中國社會本質(zhì)上就是一個(gè)鄉(xiāng)土社會。我們出生或成長之地的名勝古跡、歷史名人、節(jié)日習(xí)俗、自然景觀、地理特點(diǎn)等等，都是鄉(xiāng)土文化的一部分。[6]鄉(xiāng)土文化中不僅包含人與土地、人與自然的關(guān)系，也包括人與人之間結(jié)成的各種禮俗關(guān)系，這種關(guān)系體現(xiàn)在豐富的民俗生活中，刻印在人的意識深處。[7]2021 年教育部印發(fā)關(guān)于《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》的通知，指出中小學(xué)課程教材反映中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要載體形式之基本常識包括：在傳統(tǒng)社會形成的且構(gòu)成中華民族文化基因的基本知識，如時(shí)令節(jié)氣、稱謂禮儀、傳統(tǒng)節(jié)日、風(fēng)俗習(xí)慣等；藝術(shù)與特色技能包括：民族性、地域性特征非常鮮明的技能、技巧與藝術(shù)；其他文化遺產(chǎn)包括：傳統(tǒng)文化遺存，如古文化遺址、古建筑、石窟寺、石刻、壁畫等不可移動文物和藝術(shù)品、文獻(xiàn)、手稿、服飾等可移動文物。

3.課程實(shí)施——在實(shí)踐活動中體驗(yàn)文化，但是社區(qū)實(shí)踐活動仍顯不足

鄉(xiāng)土文化生長于本土，從孕育萬物的土地上滋生，這使得無論是教師還是幼兒更容易接受和了解，也就是俗稱的“接地氣”。在農(nóng)村幼兒園的鄉(xiāng)土文化課程相關(guān)活動的開展過程中，教師更自如的以自主、小組合作、分工等多種實(shí)踐活動，使幼兒浸潤在鄉(xiāng)土文化情境中。幼兒也能夠在其中找尋到興趣點(diǎn)，喚醒其主動意識。例如K11園所開展的清明茶韻在四月份開始，圍繞采茶—制茶—泡茶的過程展開一系列的活動，通過“茶”這一鄉(xiāng)土文化，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)各種類型的鄉(xiāng)土文化學(xué)習(xí)情境，讓幼兒調(diào)動多種感官去真實(shí)地感受鄉(xiāng)土文化的存在。幼兒并非教師裝灌知識的容器，而是積極的參與者和探究者，在這一過程中，教師也通過親身的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)，加深對鄉(xiāng)土文化的體悟與思考，在將其運(yùn)用到自身的教育工作中。

鄉(xiāng)土文化課程主要有區(qū)域活動、主題活動兩種形式，區(qū)域活動以鄉(xiāng)土生活體驗(yàn)區(qū)為主，13所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園有近一半（K3、K5、K6、K8、K11、K12）設(shè)有本土文化生活體驗(yàn)區(qū)。如，K11有土樓風(fēng)情、清明茶韻和盂蘭盆盛會三個(gè)配合游戲區(qū)的主題。清明茶韻在四月份開展，帶孩子實(shí)地去采茶，再到茶廠看制茶，最后到茶館游戲區(qū)實(shí)踐挑茶、揀茶、包裝、稱、標(biāo)價(jià)、買賣、給客人泡茶等系列活動。土樓風(fēng)情主題也在參觀考察后到土樓人家公共游戲區(qū)進(jìn)行生活體驗(yàn)。另有戶外傳統(tǒng)生活體驗(yàn)區(qū)，投入簸箕、木桶、打水瓢，可以體驗(yàn)洗衣服、包粽子等；藝術(shù)區(qū)有鄉(xiāng)村戲臺、泥土等，可以表演、玩泥巴；探索區(qū)可以捉泥鰍、玩水等。K5園有家鄉(xiāng)特產(chǎn)、風(fēng)景名勝和名俗文化三方面的主題，如香香的芋頭、福友農(nóng)場、樓仔厝等，共享區(qū)域?yàn)檗r(nóng)家小吃店、本地戲曲舞臺、陶藝吧、編織角等。

教師結(jié)合幼兒興趣點(diǎn)及本地區(qū)鄉(xiāng)土文化的特色嘗試著去建構(gòu)例如鄉(xiāng)土生活體驗(yàn)區(qū)、本土的資源游戲區(qū)等舉措，讓幼兒在體驗(yàn)中更好的學(xué)習(xí)。在南非文化不利地區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教育的研究中發(fā)現(xiàn)，如果將數(shù)學(xué)再建構(gòu)為科學(xué)和藝術(shù)，用當(dāng)?shù)氐奈璧?、戲劇、視覺藝術(shù)、音樂或文學(xué)等方式來教導(dǎo)，讓孩子用說、演、唱的方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，孩子們都能把數(shù)學(xué)學(xué)好。[8]不過，所有考察園鄉(xiāng)土文化內(nèi)容以體驗(yàn)為主，而且主要為室內(nèi)的游戲活動，時(shí)間也很短。如K11土樓風(fēng)情游戲室每個(gè)班一周只有半天。多數(shù)幼兒園還不能開發(fā)本土文化的主題活動。真正走入社區(qū)進(jìn)行實(shí)際體驗(yàn)的活動很少。

4.課程評價(jià)——普遍缺乏記錄與效果反思，未能有效判斷孩子興趣和家鄉(xiāng)情的發(fā)展

K5 在評價(jià)方面有以下經(jīng)驗(yàn)：（1）主題活動前通過親子互動表，讓家長事先帶孩子去參觀、實(shí)踐，比如參觀竽頭園、種植竽頭等，并自評經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備情況。（2）主題中有零星的過程性評價(jià)。園長說“我們有做記錄，但沒那么清晰（記錄主題的幾個(gè)階段），如記錄‘童言稚語’”；有時(shí)也讓孩子用繪畫等形式表達(dá)他們對這個(gè)主題的理解。（3）主題后對幼兒發(fā)展的評價(jià)主要通過主題活動評價(jià)表進(jìn)行，老師對每個(gè)孩子做一個(gè)評價(jià)，家長再對老師的評價(jià)做一個(gè)反饋，形成文字評價(jià)。幼兒園一般沒有運(yùn)用敘事性評價(jià)的方式來進(jìn)行記錄，沒有教學(xué)日志、周志或?qū)W習(xí)故事。只有當(dāng)教育局進(jìn)行案例征集的時(shí)候有的教師會對課程進(jìn)行整理、回顧與反思。因此，老師們普遍感到開展區(qū)域活動遇到瓶頸，現(xiàn)有的游戲區(qū)孩子們都玩熟悉了不想玩了，老師不知道進(jìn)一步如何深入下去。下面的對話較有代表性：

T11：像土樓風(fēng)情我們研討得比較多，發(fā)展也比較快，下一步我們?nèi)绾卧侔驯就恋臇|西融入進(jìn)去呀，就是遇到一個(gè)瓶頸了。

我：我們要觀察孩子玩的情況，了解判斷他的水平，可以寫一些學(xué)習(xí)故事，再對照《指南》分析孩子各個(gè)方面有沒有達(dá)到年齡段的目標(biāo)。

T11：我們現(xiàn)在缺的就是這個(gè)。

（三）鄉(xiāng)村學(xué)前教育本土化課程開發(fā)未受重視

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，能夠利用鄉(xiāng)土文化資源的幼兒園比例并不高，他們大都缺乏相應(yīng)的意識，也缺乏課程發(fā)展的理論指導(dǎo)，因而沒有科學(xué)的課程規(guī)劃，沒有課程評價(jià)?？偟膩碚f，鄉(xiāng)土文化課程還處于自然生長的狀態(tài)，有可能難以發(fā)揮上述的價(jià)值。由于我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，城市文化逐漸強(qiáng)勢，與之相反的便是鄉(xiāng)土文化的逐步弱化。當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒園的課程建設(shè)進(jìn)程中，大部分的幼兒園會以城市幼兒園的標(biāo)準(zhǔn)與理念來對標(biāo)自身園所，并以此來建設(shè)與開發(fā)自身課程，由此導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒園具有濃厚的“城市化”色彩。然而，由于鄉(xiāng)村幼兒園與城市幼兒園在學(xué)前教育資源方面存在的明顯劣勢，導(dǎo)致自身難以得到發(fā)展，也缺失了自身的園本開發(fā)與辦園特色，使得本土的地域特色與風(fēng)土人情等資源被忽視，造成鄉(xiāng)土文化在幼兒園園本課程開發(fā)中的缺位。在此缺位狀態(tài)下與城市文化逐漸強(qiáng)勢的逼迫下，鄉(xiāng)村幼兒園課程與鄉(xiāng)土文化極易背道而馳。

（四）鄉(xiāng)土文化課程發(fā)展的支持系統(tǒng)不足

1.家庭、社區(qū)支持不足

首先，在與社區(qū)的聯(lián)系方面，縣教師進(jìn)修學(xué)校雖然有深入鄉(xiāng)村幼兒園送教下鄉(xiāng)，但是關(guān)于鄉(xiāng)土文化課程發(fā)展的指導(dǎo)不足。其次，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校對中心幼兒園支持不足，一方面，經(jīng)費(fèi)支持少。普通鄉(xiāng)村幼兒園教師參加縣級以上培訓(xùn)的機(jī)會很少，也少有機(jī)會參加縣與縣之間的交流。園長反映多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園沒有獨(dú)立的財(cái)政權(quán)，經(jīng)費(fèi)都?xì)w中心小學(xué)的校長審批，“經(jīng)濟(jì)這方面不是我們園長說了算，是校長說了算”（T11），且高級別培訓(xùn)往往限名額。一位教研員說，市級幼兒園落實(shí)《指南》的教研開放活動，每個(gè)縣只有24個(gè)名額。有時(shí)候靠園長之間的同學(xué)關(guān)系或私人交情可能爭取一些參觀交流。另一方面，中心校校長名義上管理中心園，實(shí)際無法進(jìn)行專業(yè)支持。此外，新鄉(xiāng)土社會中，社會組織的發(fā)展為幼兒園鄉(xiāng)土課程建設(shè)多元主體的形成創(chuàng)造了條件：幼兒園可以取得社會上相關(guān)組織的支持，例如，非遺傳承組織，也可以與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校合作，在互助中共同發(fā)展并拓展鄉(xiāng)土課程資源、豐富鄉(xiāng)土課程文化。幼兒園鄉(xiāng)土課程文化的建設(shè)首先源于農(nóng)村社會的資源供給。[9]再次，家長參與不足。家庭、家族是鄉(xiāng)土文化彰顯的重要場所。家風(fēng)、家譜、家教是鄉(xiāng)土文化中的重要組成部分；土地的四季經(jīng)營、人生禮儀及各種節(jié)慶儀式、親朋好友的聚會等都在家庭中舉行，個(gè)體在親身經(jīng)歷與體驗(yàn)中成為鄉(xiāng)土文化的傳承人；各種民間文學(xué)素材借助家庭成員間的口頭傳播而代代相傳，家族中的長者成為鄉(xiāng)土文化的重要傳承者，也是幼兒園鄉(xiāng)土課程開發(fā)的合作者。[10]在所調(diào)查的幼兒園中，家長有參與其中的活動是十分少見的，有的話也僅限于幼兒回家之后與家長共同完成某項(xiàng)任務(wù)，而鮮少有家長入園參與或組織活動的情況。

2.內(nèi)部支持不足：園長與教師的課程素養(yǎng)不足

目前農(nóng)村幼兒園的硬件普遍改善，為鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)創(chuàng)造了物質(zhì)基礎(chǔ)條件。但園長與教師缺乏課程素養(yǎng)導(dǎo)致鄉(xiāng)土課程發(fā)展的內(nèi)部支持不足。首先是園長缺乏課程發(fā)展信心。轉(zhuǎn)崗和非專業(yè)的園長（大多為小學(xué)教師調(diào)任）及教師都沒有修習(xí)過“課程設(shè)計(jì)”方面的課程，園長沒有對課程規(guī)劃的意識，對于課程方案尤其是課程評價(jià)的概念是模糊的。教研員希望K3創(chuàng)編的本土文化課程占到百分之一二十，自選的百分之五。但是園長沒有信心，她是從事多年小學(xué)教育后再回到學(xué)前教育，覺得還沒有入門。T4說：“教育局一直在支持著，我覺得自己的能力是一個(gè)最大的問題,沒辦法去指導(dǎo)老師。”T11說：“我覺得應(yīng)該開發(fā)一些適合我們農(nóng)村幼兒，適合我們自己幼兒園本土的一些課程。比如說我們這邊船舶業(yè)比較好，然后養(yǎng)殖業(yè)發(fā)展得比較好……教育局當(dāng)然支持我們做出自己的特色。主要是我們作為管理人員沒有能力去開發(fā)”。其次，轉(zhuǎn)崗與非專業(yè)教師比例大。以K1園為例，該園加上園長與副園長14位教師，其中自聘4人，在編教師中非專業(yè)3人（分別為計(jì)算機(jī)、中文專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)），小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師2人。

三、結(jié)論與啟示

本研究發(fā)現(xiàn)，福建鄉(xiāng)村幼兒園在鄉(xiāng)土文化課程的發(fā)展依據(jù)方面，能夠考慮地方發(fā)展與本園特點(diǎn)，但國家政策視野不足；課程理念與目標(biāo)注重愛家鄉(xiāng)情感的培養(yǎng)，但未挖掘文化教育的多元價(jià)值內(nèi)涵；課程內(nèi)容能夠結(jié)合地域文化，但內(nèi)容還不夠豐富；課程實(shí)施在實(shí)踐活動中體驗(yàn)文化但是社區(qū)實(shí)踐活動仍顯不足；課程評價(jià)普遍缺乏紀(jì)錄與效果反思，未能有效判斷孩子興趣和家鄉(xiāng)情的發(fā)展。同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育本土化課程開發(fā)未受重視，鄉(xiāng)村幼兒園多具有濃厚的“城市化”色彩，幼兒園獲得的來自家庭、社區(qū)的支持少，園長與教師的課程素養(yǎng)不足。為充分發(fā)揮鄉(xiāng)土文化課程的價(jià)值，特提出如下建議。

（一）提升師范院校師生和一線教師的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育素養(yǎng)

2020年《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中指出：首先，教師應(yīng)厚植鄉(xiāng)村教育情懷，探索小班化教學(xué)模式，充分融合當(dāng)?shù)仫L(fēng)土文化，注重發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興；其次，強(qiáng)調(diào)師范生應(yīng)強(qiáng)化教育實(shí)踐和鄉(xiāng)土文化熏陶，促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升和鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成；最后，提升鄉(xiāng)村教師自覺推廣中華傳統(tǒng)文化的意識。2016 年福建省教育廳制定《福建省高校傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化行動計(jì)劃》，重點(diǎn)實(shí)施“六大行動”，教育引導(dǎo)高校師生提升文化自信和價(jià)值觀自信。其中指出，應(yīng)依托“三下鄉(xiāng)”社會實(shí)踐活動，積極引導(dǎo)大學(xué)生參與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、地方戲曲等地方優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源的保護(hù)和傳承，設(shè)立一批中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化專項(xiàng)課題，挖掘整理朱子文化、客家文化、媽祖文化等地方文化，以及朱熹、林則徐等知名人物的精神內(nèi)核。

不難發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)土文化在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化這一大主題下得到了相應(yīng)的重視和發(fā)展，但是當(dāng)前相關(guān)的研究和活動在大學(xué)校園中還很少。因此，首先高校應(yīng)積極組織師范類大學(xué)生開展文化下鄉(xiāng)社團(tuán)活動，到農(nóng)村中小學(xué)和幼兒園開展傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的實(shí)踐活動，提升自身的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育素養(yǎng)。其次，應(yīng)加強(qiáng)在職教師的傳統(tǒng)教育素養(yǎng)的培訓(xùn)。一方面，提升一線教師的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的理論素養(yǎng)，組織教師學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中有關(guān)鄉(xiāng)土文化的內(nèi)容，以培養(yǎng)幼兒的愛國情懷。另一方面，組織一線教師參與文化實(shí)踐活動，使其更多地接受鄉(xiāng)土文化的熏陶并加強(qiáng)對本區(qū)域鄉(xiāng)土文化史的學(xué)習(xí)。例如，組織鄉(xiāng)村學(xué)前教師去感知、學(xué)習(xí)、闡述、再創(chuàng)造所在區(qū)域的鄉(xiāng)土文化，以提升鄉(xiāng)村學(xué)前教師結(jié)合鄉(xiāng)土文化進(jìn)行園本課程開發(fā)的能力。

（二）提升教師的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)素養(yǎng)，為鄉(xiāng)土文化課程保駕護(hù)航

課程發(fā)展要具備一些內(nèi)外條件，內(nèi)部條件包括明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)思想和辦學(xué)宗旨、民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng)、自覺自律的內(nèi)部評價(jià)與改進(jìn)機(jī)制。[11]外部的條件包括理論、技術(shù)與資源支持、政策與制度等。農(nóng)村幼兒園課程的可持續(xù)發(fā)展需要一個(gè)完善的支持系統(tǒng)。目前，國家在導(dǎo)向上支持鄉(xiāng)土課程的開發(fā)，但在理論與技術(shù)支持及激勵機(jī)制上嚴(yán)重不足，如缺乏以提升課程素養(yǎng)為目標(biāo)的培訓(xùn)，缺乏與制度配套的優(yōu)秀案例資源；同時(shí)農(nóng)村幼兒園的課程發(fā)展面臨著嚴(yán)重的內(nèi)部支持的不足。因此，今后有必要在以下幾方面給予重視：（1）關(guān)注教師教育課程改革，重視課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)類課程。有必要在各級各類教師教育課程中增設(shè)課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)類課程，包括職前教師教育、職后培訓(xùn)課程等，普遍提升園長和教師隊(duì)伍的課程素養(yǎng)。同時(shí)要關(guān)注鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)者課程素養(yǎng)的提高，使鄉(xiāng)村幼兒園具有足夠的課程發(fā)展的理論與技術(shù)支持。（2）關(guān)注本土文化課程資源研發(fā)的配套制度建設(shè)。如，可以為鄉(xiāng)村幼兒園教師提供課程規(guī)劃、生成、發(fā)展與評價(jià)的優(yōu)秀案例資源；為幼兒園本土文化課程開發(fā)提供專項(xiàng)資助，激勵高校專業(yè)人士與鄉(xiāng)村幼兒園合作申報(bào)項(xiàng)目；建立鄉(xiāng)村幼兒教育專項(xiàng)課程與教學(xué)獎評選，激發(fā)鄉(xiāng)村幼兒園利用本土資源開展探究性活動課程、游戲活動課程的積極性，加強(qiáng)農(nóng)村中心校對幼兒園的專業(yè)支持等。使鄉(xiāng)村幼兒園具有足夠的課程發(fā)展的資源支持。此外，要提升農(nóng)村民辦幼兒園教師的培訓(xùn)層次[12]。

（三）多方合作建立學(xué)校、家庭、社區(qū)鄉(xiāng)土文化課程開發(fā)共同體

2021年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見》中也指出，要加強(qiáng)新時(shí)代農(nóng)村精神文明建設(shè)，深入挖掘、繼承創(chuàng)新優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化，把保護(hù)傳承和開發(fā)利用結(jié)合起來，賦予中華農(nóng)耕文明新的時(shí)代內(nèi)涵。其中也指出，應(yīng)加強(qiáng)村莊風(fēng)貌引導(dǎo)，保護(hù)傳統(tǒng)村落、傳統(tǒng)民居和歷史文化名村名鎮(zhèn)。鄉(xiāng)村的文化振興也要求鄉(xiāng)村文化人才的振興，2021年《中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見》中指出，應(yīng)加強(qiáng)鄉(xiāng)村文化旅游體育人才隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)一批鄉(xiāng)村文藝社團(tuán)、創(chuàng)作團(tuán)隊(duì)、文化志愿者、非遺傳承人和鄉(xiāng)村旅游示范者；建立學(xué)校、家庭、農(nóng)村社區(qū)合作推進(jìn)鄉(xiāng)土文化傳承的機(jī)制，充分利用社區(qū)文化人才為農(nóng)村幼兒園服務(wù)，形成幼兒園、家庭、社區(qū)文化傳承共同體，幼兒園在與家庭的合作中可依據(jù)幼兒家長的職業(yè)特點(diǎn)或顯著的家庭特征采取多樣的形式。例如，請幼兒家長到幼兒園充當(dāng)鄉(xiāng)土文化課程開展過程中的助教，或是請家長為幼兒們開設(shè)鄉(xiāng)土的特色活動；在幼兒園與社區(qū)的合作中共同發(fā)展并拓展鄉(xiāng)土課程資源、豐富鄉(xiāng)土課程文化。

（四）樹立文化自覺與文化自信，挖掘鄉(xiāng)土文化課程的價(jià)值內(nèi)涵

鄉(xiāng)土文化的價(jià)值不言而喻，在新的時(shí)代里，應(yīng)重視鄉(xiāng)土文化的弘揚(yáng)、文脈的延伸，讓鄉(xiāng)土文化的生命得以延續(xù)存展。教育是傳承鄉(xiāng)土文化首要且關(guān)鍵的途徑。[13]增強(qiáng)文化自信以及促進(jìn)文化傳承的需要為鄉(xiāng)土文化資源轉(zhuǎn)化為幼兒園課程資源提供了歷史與道德依據(jù)。鄉(xiāng)土文化中蘊(yùn)含著祖先的生命智慧，鄉(xiāng)土語言中的諺語、歌謠等形式優(yōu)美，內(nèi)涵豐富，易于為幼兒接受。農(nóng)村幼兒教師需要利用現(xiàn)代教育理論來反思鄉(xiāng)土知識對自身生命成長的價(jià)值，進(jìn)而認(rèn)同鄉(xiāng)土文化在現(xiàn)代社會中的不可或缺的價(jià)值，“認(rèn)識并熱愛足下的土地”，從文化自信走向文化自覺。[14]研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)展和建設(shè)幼兒園鄉(xiāng)土文化課程，幼兒教師及園長的文化自覺及文化自信是及其重要的因素。文化自信體現(xiàn)在幼兒教師對鄉(xiāng)土文化價(jià)值的認(rèn)同，文化自覺體現(xiàn)在教師對鄉(xiāng)土文化的深入理解及主動而富有創(chuàng)造性地傳播鄉(xiāng)土文化，使之在多元文化社會中占據(jù)應(yīng)有的位置。[15]因此，發(fā)展幼兒園鄉(xiāng)土文化課程，需立足在認(rèn)同本地區(qū)鄉(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上，樹立其文化自覺和文化自信，由園長和教師帶頭結(jié)合家庭及社會，帶領(lǐng)幼兒以幼兒園課程開發(fā)為依托，對鄉(xiāng)土文化進(jìn)行富有創(chuàng)造性的傳播。

注釋：

[1]蔡志良、孔令新：《撤點(diǎn)并校運(yùn)動背景下鄉(xiāng)村教育的困境與出路》，《清華大學(xué)教育研究》2014年第2期。

[2]唐開福：《城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村文化的傳承困境與學(xué)校策略》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第2期。

[3]石中英：《本土知識與教育改革》，《教育研究》2001年第8期。

[4]李召存：《文化觀照下的國際學(xué)前課程變革》，《全球教育展望》2016年第7期。

[5]李輝：《香港幼稚園校本課程發(fā)展研究》，香港教育學(xué)院出版社，2005年。

[6]李夢嬌：《鄉(xiāng)土文化資源在高中語文教學(xué)中的應(yīng)用研究》，福建師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2021年。

[7][9][10][14]楊瑞芬：《幼兒園鄉(xiāng)土課程文化:內(nèi)涵、形成、發(fā)展——基于A園的田野研究》，《當(dāng)代教育與文化》2019年第11卷第1期。

[8]Swanson DM(2007)Silent Voices,silent bodies:difference and disadvantage in schooling contexts.In:Springgay S&Freedman D(eds.)Curriculum and the Cultural Body.Complicated Conversation,20.New York:Peter Lang,pp.63-78.

[11]吳剛平：《校本課程開發(fā)》，成都：四川教育出版社，2002年。

[12]李云淑：《農(nóng)村幼兒園教師文化生活歷史變遷及其啟示》，《學(xué)前教育研究》2020年第4期。

[13]姜菲：《農(nóng)村學(xué)校鄉(xiāng)土文化生活研究》，揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2022年。

[15]楊瑞芬：《哈薩克族諺語的共生觀及其教育》，《民族教育研究》2018年第5期。