高質(zhì)量思辨：讓閱讀走向理性與清明

姚惠平

【摘 要】培養(yǎng)理性思維和理性精神，促進(jìn)高質(zhì)量思辨是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特殊使命。為實(shí)現(xiàn)這一使命，教師可從目標(biāo)的制訂、實(shí)踐的推進(jìn)、評價的設(shè)計(jì)三個維度著手，使閱讀教學(xué)切思維之需、抵思維之核、顯思維之要。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀與表達(dá)；高質(zhì)量思辨；學(xué)習(xí)任務(wù)群

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標(biāo)”）提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念，是對學(xué)生思維發(fā)展不平衡的主動回應(yīng)。該任務(wù)群是基于思辨性主題任務(wù)情境而設(shè)置的集群化課程內(nèi)容，旨在將思維力與表達(dá)力合二為一，培養(yǎng)具有理性思維、負(fù)責(zé)任的表達(dá)者。

促進(jìn)高質(zhì)量思辨是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特殊使命。所謂高質(zhì)量思辨，指用理性思維審視閱讀實(shí)踐活動中的問題、現(xiàn)象。如何實(shí)現(xiàn)這一使命？從目標(biāo)的制訂、實(shí)踐的推進(jìn)、評價的設(shè)計(jì)三個維度著手，可使閱讀教學(xué)切思維之需、抵思維之核、顯思維之要。

一、目標(biāo)導(dǎo)航，切思維之需

（一）結(jié)合核心素養(yǎng)制訂目標(biāo)

2022年版課標(biāo)多次提及“質(zhì)疑”“提問”“發(fā)現(xiàn)”等詞，并將思維能力作為核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求學(xué)生在閱讀中經(jīng)歷多維的對話過程，進(jìn)行辯證思考，使“質(zhì)疑—交流—反思”形成循環(huán)，助力閱讀走向理性與清明。以統(tǒng)編教材五年級下冊《跳水》為例，教師可以創(chuàng)設(shè)“召開‘跳水’事件新聞發(fā)布會”的總?cè)蝿?wù)，緊扣思維要點(diǎn)，分三個子任務(wù)制訂教學(xué)目標(biāo)（如表1）：目標(biāo)1旨在借助形象思維，還原事故現(xiàn)場，理清整體脈絡(luò)；目標(biāo)2旨在細(xì)化思維過程，關(guān)聯(lián)前后文境，感受思維變化；目標(biāo)3旨在提升思維水平，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，培養(yǎng)理性精神。教師讓學(xué)生通過模擬召開新聞發(fā)布會，體會具體的思辨過程，從而整體提升核心素養(yǎng)。

（二）緊扣語文要素落實(shí)目標(biāo)

語文要素為學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)作出指引。應(yīng)結(jié)合語文要素，確定能夠統(tǒng)領(lǐng)主體任務(wù)的主要目標(biāo)，并細(xì)化指向具體任務(wù)的分層目標(biāo)。教師只有厘清目標(biāo)，才能在閱讀教學(xué)中進(jìn)行整體性解讀。統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元的語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。以這一單元的《池子與河流》為例，教師可以圍繞單元語文要素，創(chuàng)設(shè)“池子與河流辯論會”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，確定三大教學(xué)目標(biāo)：（1）讀課文，梳理池子與河流的不同觀點(diǎn)，初步明白這首寓言詩所表達(dá)的道理；（2）結(jié)合生活實(shí)際，說一說自己更支持誰的觀點(diǎn)，能根據(jù)對寓言詩的理解初步形成自己的觀點(diǎn)；（3）拓展閱讀其他寓言詩，嘗試根據(jù)語境補(bǔ)充不同人物的觀點(diǎn)。以上三個學(xué)習(xí)目標(biāo)緊扣語文要素，引導(dǎo)學(xué)生在理觀點(diǎn)、辯觀點(diǎn)和說觀點(diǎn)中進(jìn)行多元思辨，從而完成對寓言意義的深度建構(gòu)。

（三）依據(jù)真實(shí)學(xué)情調(diào)整目標(biāo)

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、深度思辨。教師應(yīng)充分觀照學(xué)情，讓學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。以統(tǒng)編教材五年級下冊《田忌賽馬》為例，《田忌賽馬》是學(xué)生耳熟能詳?shù)墓适?，對五年級學(xué)生而言，讀懂課文并不難，理解人物的思維過程才是本課教學(xué)的重難點(diǎn)。教師應(yīng)根據(jù)真實(shí)學(xué)情調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，由指向內(nèi)容理解轉(zhuǎn)為指向思維生成（如表2）。這樣做，不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)訴求的一種自覺回應(yīng)，也體現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的充分考量。從調(diào)整后的教學(xué)目標(biāo)來看，教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生代入角色，借助對陣圖中的關(guān)鍵信息展開深度思辨。

二、實(shí)踐探路，抵思維之核

（一）情境引領(lǐng)，展開高質(zhì)量思辨

2022年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中指出：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境……將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。”教師可以結(jié)合不同學(xué)段的思辨主題，設(shè)計(jì)豐富多樣的思辨情境（如表3），助力學(xué)生展開高質(zhì)量思辨。

以統(tǒng)編教材一年級上冊第八單元為例，這一單元圍繞“生活處處有學(xué)問”編排了《雪地里的小畫家》《烏鴉喝水》《小蝸?！啡n文。教師可以設(shè)計(jì)“帶著‘小問號’讀課文”這一任務(wù)情境，讓學(xué)生在分析比較中走近雪地里的小畫家，在判斷聯(lián)系中幫助烏鴉尋找喝水的辦法，在探索思考中跟著小蝸牛發(fā)現(xiàn)季節(jié)變化規(guī)律。如教學(xué)《雪地里的小畫家》時，可以讓學(xué)生帶著“小問號”找一找課文中有哪些小畫家，看一看雪地里還有哪些小畫家，想一想有哪些小畫家沒有參加。在這個過程中，學(xué)生通過角色的轉(zhuǎn)換，了解了雪地里的小畫家具有特殊性（冬眠的小動物無法參加），充分體現(xiàn)科普作品的思辨性。

（二）任務(wù)驅(qū)動，助推高質(zhì)量思辨

2022年版課標(biāo)指出：“引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問題的過程中積累語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展未來學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)?！苯處熞P(guān)注思維焦點(diǎn)，指向問題的癥結(jié)，設(shè)計(jì)驅(qū)動性任務(wù)，促使學(xué)生“像專家一樣思考”，創(chuàng)造性地解決問題。統(tǒng)編教材二年級下冊第五單元圍繞“辦法”這一主題編排了《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》三篇課文，語文園地鏈接了閱讀材料《好天氣和壞天氣》。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考所讀內(nèi)容，借助心理學(xué)上的情緒ABC理論（A表示誘發(fā)性事件，B表示個體針對誘發(fā)性事件產(chǎn)生的信念，C表示這種信念引發(fā)的情緒或行為結(jié)果），遷移設(shè)計(jì)“思維ABC”這一統(tǒng)攝性任務(wù)（如表4），引導(dǎo)學(xué)生從不同的思維角度出發(fā)，梳理不同的看法或結(jié)果，從而推動高質(zhì)量思辨。

（三）資源拓展，支持高質(zhì)量思辨

2022年版課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)鼓勵學(xué)生借助現(xiàn)代信息技術(shù)，自主搜集和利用學(xué)習(xí)資源，拓展思路，支持自己的思考和論說?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生豐富認(rèn)知儲備，為思辨實(shí)踐提供符合邏輯的智力支持。以統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元《憶讀書》為例，冰心在談及自己的讀書經(jīng)歷時提到：“我拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀了起來，居然越看越明白?！闭n后第三題為：“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學(xué)討論，說明理由?！痹谵q論過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，辯證地思考，形成自己的觀點(diǎn)。第一步，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，明確所持觀點(diǎn)；第二步，借助“電子書包”，查找能支撐觀點(diǎn)的資料，如名人名言、名人讀書事例等；第三步，結(jié)合查找的資料進(jìn)行聯(lián)讀，提取關(guān)鍵信息，撰寫辯論卡，在充分辯論的基礎(chǔ)上感受不同的讀書方法。資料的有效介入為高質(zhì)量思辨提供了臺階，使靜態(tài)的文字材料轉(zhuǎn)化為動態(tài)的觀點(diǎn)建構(gòu)，讓學(xué)生在傾聽、反思、判斷中呈現(xiàn)理性思考的結(jié)果。

三、評價跟蹤，顯思維之要

（一）以現(xiàn)場嵌入式評價引領(lǐng)學(xué)習(xí)

所謂現(xiàn)場嵌入式評價，指根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)場的表現(xiàn)，當(dāng)場作出具有點(diǎn)撥意義的反饋或點(diǎn)評。不同于其他評價方式，現(xiàn)場嵌入式評價具有即時性，能最大限度地啟迪學(xué)生的思維，打開學(xué)生的視野。統(tǒng)編教材四年級下冊第六單元以“成長”為主題編排了《文言文二則》《小英雄雨來（節(jié)選）》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》四篇課文。教師可以在“成長”專題的引領(lǐng)下提煉思辨主題：“誰是真正的男子漢？”“什么是真正的男子漢精神？”課堂教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文中人物的成長故事，尋找不同年代兒童的成長印記?，F(xiàn)場討論時，教師可以將“有觀點(diǎn)”“有條理”“有依據(jù)”等要求有機(jī)滲透在課堂評價中。與此同時，教師還可以有意識地運(yùn)用“你同意他的觀點(diǎn)嗎？”“你是用課文中的哪些語句來支持你的觀點(diǎn)的？”“你可以聯(lián)系生活實(shí)際來說說你的觀點(diǎn)嗎？”這些評價引領(lǐng)學(xué)生深度對話課文，密切勾連生活，培養(yǎng)理性精神。

（二）以作品表現(xiàn)式評價分析成果

所謂作品表現(xiàn)式評價，指根據(jù)學(xué)生在活動過程中產(chǎn)生的文字、表格、統(tǒng)計(jì)圖、思維導(dǎo)圖等可視化成果，進(jìn)行分析與評價。以統(tǒng)編教材五年級上冊第八單元《憶讀書》為例，這篇課文要落實(shí)的語文要素為“根據(jù)要求梳理信息、把握內(nèi)容要點(diǎn)”。教師可以圍繞冰心說的“讀書好，多讀書，讀好書”這句讀書名言設(shè)計(jì)三個思辨性活動：讀書好在哪里？喜歡上讀書有哪些妙招？什么是好書的標(biāo)準(zhǔn)？為進(jìn)一步體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化，教師可以引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)對照評價標(biāo)準(zhǔn)（如表5），綜合運(yùn)用多種方式梳理信息，呈現(xiàn)思辨成果。

（三）以紙筆反饋式評價考查能力

所謂紙筆反饋式評價，指根據(jù)學(xué)生對相關(guān)材料的分析、判斷，考查學(xué)生在解決問題過程中表現(xiàn)出來的理性思維與理性精神。這種評價方式旨在依托具有導(dǎo)練價值的題目，清晰地展現(xiàn)學(xué)生的思維過程。以統(tǒng)編教材五年級下冊《自相矛盾》為例，教師可以借路人的詰問，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)楚人的矛盾思維，并通過紙筆反饋的方式（如表6），將楚人的思維可視化，考查學(xué)生的思辨能力。若學(xué)生能準(zhǔn)確填寫，則說明學(xué)生具有較高的思維水平。

總之，教師應(yīng)圍繞“思維能力”這一語文核心素養(yǎng)，讓學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量思辨，成為具有理性思維的閱讀者與負(fù)責(zé)任的表達(dá)者，使閱讀走向理性與清明。

參考文獻(xiàn)：

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］陸志平，張克中.“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的理解與實(shí)施［J］.語文建設(shè)，2019（3）：4-8.

［3］薛法根.理性思維：做負(fù)責(zé)任的表達(dá)者：“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的內(nèi)涵解讀［J］.語文建設(shè)，2022（8）：4-9.

（浙江省湖州市湖師附小教育集團(tuán)余家漾校區(qū)）